Interkulturelles Lernen im Sachunterricht- eine Literaturanalyse
Schriftliche Hausarbeit, vorgelegt im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt für die Primarstufe im Fachbereich Erziehungswissenschaften
von: Thomas Müller
Münster, den 29. September 1997
Gutachterin: Professorin Dr. Marianne Krüger- Potratz
Inhaltsverzeichnis:
3.1. Ausländerkinder im Sachunterricht - ein Sprachproblem:
3.2. Sachunterricht als Zweitsprachenunterricht:
3.3. Sprachlich vorbereiteter Sachunterricht:
4. Ausländerpädagogik - eine Sonderpädagogik für Ausländer:
4.1 Migrationsbedingte Veränderungen des Grundschulalltags und Reaktionen der Bildungspolitik:
4.2. Kritik an der Ausländerpädagogik:
5. Ausländerkinder und ihre Berücksichtigung im Sachunterricht:
5.1. Interkulturelle Erziehung:
5.1.1. Terminologie:
5.1.2. Der Kulturbegriff:
5.1.3. Entstehung und Ansätze interkultureller Erziehung:
5.1.4. Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit:
5.1.5. Interkulturelles Lernen auch für Lehrer:
5.2. Von der Heimatkunde zum Sachunterricht: Konzeptionen im Wandel der Zeit:
5.2.1. Von der Heimatkunde zum Sachunterricht:
5.2.2. Sachunterricht als elementarer Fachunterricht und die Orientierung an kindlichen
Lebenswelten:
5.3. Thema "Ausländer" - ein Thema für den Sachunterricht:
5.3.1. Untersuchungen von Lehrplänen und Richtlinien:
5.3.2. Lehrbuchanalysen:
5.3.3. Die Bedeutung der Reformpädagogik für den Unterricht in Klassen mit deutschen und ausländischen Kindern:
5.3.3.1. Anregungen der Montessori-Pädagogik:
5.3.3.2. Anregungen aus den Konzeptionen von Petersen und Freinet:
6. "Kulturenvielfalt und Mehrsprachigkeit" - Perspektiven der 90er Jahre:
6.1. Aussiedler:
6.2. Die Rubrik in den 90er Jahren:
6.2.1. Der "Europagedanke im Sachunterricht":
6.2.1.1. Entwicklungen in Europa und Aufgaben einer Europaerziehung:
6.2.1.2. Europaerziehung und interkulturelles Lernen:
6.2.1.3. Europa - ein neues Thema im Sachunterricht:
6.2.2. Überlegungen zu einer Konzeption interkulturellen Sachunterrichts:
7. Zusammenfassung:
8. Literaturverzeichnis:
1. Einleitung:
"Kinder heute kommen aus Familien unterschiedlicher kultureller Herkunft. Der Anteil ausländischer Kinder und der Aussiedlerfamilien ist in den letzten Jahren erheblich gestiegen. Auch deshalb haben Grundschulklassen heute eine sehr heterogene Zusammensetzung".
Dieser Auszug aus dem Punkt drei des "Frankfurter Manifests zum Bundesgrundschulkongreß 1989" spiegelt die aktuelle Wahrnehmung des strukturellen Wandels der Schülerpopulation deutscher Grundschulen bzw. der deutschen Gesellschaftsstruktur wider. Ethnische, sprachliche und kulturelle Vielfalt ist kein marginales Phänomen mehr in deutschen Grundschulklassen, vielmehr gehört sie zum alltäglichen Bild. Diese Veränderung der Schülerpopulation nimmt Einfluß auf die Heterogenität der Lernvoraussetzungen. Diese ist in der Grundschule, als gemeinsamer Grundstufe für alle Kinder, besonders ausgeprägt, da in einem Jahrgang Schüler des gesamten Begabungs- und Interessenspektrums sitzen:
"Jeder einzelne besitzt unverwechselbare persönliche Voraussetzungen, Bedürfnisse Erfahrungen, die ihn von den anderen in Nuancen oder meilenweit, unterscheiden, Faktoren, die er in den Unterricht einbringt. Sprache oder kulturelle Herkunft sind dabei wichtige Elemente" (Kupfer-Schreiner 1994, S. 12).
Die Grundschule, "als Schule mit dem größten Integrationsanspruch", muß diese Entwicklungen berücksichtigen, wenn sie ihrem Anspruch, "allen Schulpflichtigen eine gemeinsame grundlegende Bildung [zu] vermitteln" (Bosch 1994, S. 47), gerecht werden will. Ein Versuch der ethnischen, sprachlichen und kulturellen Pluralisierung auf pädagogischer Ebene Rechnung zu tragen ist "interkulturelles Lernen". Nach Kiper (1992) ist "interkulturelles Lernen"
"das gemeinsame Lernen von Menschen unterschiedlicher nationaler bzw. ethnischer Herkunft [..]; es nimmt Bezug auf die jeweiligen, auch kulturell geformten Erfahrungen, es orientiert auf Gemeinsamkeiten auf der Basis der Akzeptanz von Unterschieden, orientiert auf gleichberechtigte Beziehungsformen und sucht zur Gestaltung neuer Lern- und Lebensmöglichkeiten beizutragen" (a.a.O., S. 161).
Interkulturelles Lernen vollzieht sich im Kontext von interkultureller Erziehung, somit ist interkulturelle Erziehung auch immer wieder Gegenstand dieser Arbeit.
Der Verfasser möchte in dieser Arbeit die zeitliche und inhaltliche Entwicklung interkulturellen Lernens im Sachunterricht der Grundschule anhand der, in der Zeitschrift der "Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe" (SMP) veröffentlichen einschlägigen Beiträge, analysieren. SMP hat als eine der ersten fachdidaktischen Zeitschriften die Frage aufgegriffen, in welcher Weise Schule und Unterricht der Anwesenheit ausländischer Kinder bzw. der Existenz multinationaler Klassen Rechnung tragen können. Besonderes Augenmerk richtet sich dabei auf die Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht", die 1990 in "Kulturenvielfalt und Mehrsprachigkeit" umbenannt wurde. Seit 1996 wird die Zeitschrift unter dem Namen "Sache-Wort-Zahl" (SWZ) weitergeführt. Mit der Umbennung änderte sich auch ihr Profil. Die Zeitschrift SWZ ist in dieser Arbeit nicht mehr Gegenstand der Betrachtungen.
Die vorliegende Arbeit verfolgt, nach einem kurzen Portrait der Zeitschrift SMP, chronologisch die Entwicklungen in der Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht" seit 1982. Diese werden in drei verschiedene Kapitel eingeteilt (Kap.3; Kap.5; Kap.6), da die Rubrik inhaltlich einem zeitlichen Wandel unterlag, der sich in einer Neuorientierung (1985) und in einer Umbennnung (1990) widerspiegelte.
Die Darstellung erfolgt in Rückbindung an die Fachdiskussion um "Ausländerpädagogik"/ "interkulturelle Erziehung" (Kap. 4; Kap. 5.1.), so daß gegebenenfalls diese Entwicklungen zur Kontexterklärung herangezogen werden. Darüber hinaus wird, ebenfalls zur Kontexterklärung, die Disziplingeschichte (Kap. 5.2.) des Sachunterrichts und seinem Vorläufer Heimatkunde skizziert.
Aufgrund der Vielzahl der Beiträge, kann der Verfasser nicht alle für das Thema relevanten Beiträge, - Konzeptionen, Unterrichtsbeispiele, bzw. -materialien - die in SMP veröffentlicht wurden, ausführlich darstellen.
2. Die Zeitschrift "Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe":
Die Zeitschrift "Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe" erschien im "Aulis-Verlag", Köln. Von 1973 bis einschließlich 1977 trug sie den Titel "Sachunterricht und Mathematik in der Grundschule" (SMG).
Die Gründung von SMG fiel in die Zeit der Grundschulreform, damit auch in die Zeit heftiger Reformdiskussionen über Heimatkunde- bzw. Sachunterricht.
Die Diskussion um die Didaktik des Sachunterrichts konzentrierte sich in dieser Zeit inhaltlich stark auf die Konzeption der Wissenschaftsorientierung. Diese Diskussion hat die inhaltliche Ausrichtung der Zeitung nachhaltig geprägt. Bereits im Vorwort der ersten Ausgabe von SMG läßt sich belegen, daß die Notwendigkeit einer Grundschulreform einerseits und die damit verbundene Modernisierung des Sachunterrichts andererseits unterstrichen wurde:
"Die Entwicklung der Technik und der Naturwissenschaften verlangt auch von der Grundschule ein Mitgehen, nicht aber einen verhaltenden Stillstand. [...] Bei der Neukonzeption des Sachunterrichts handelt es sich nicht um eine verfrühte Einführung von Fachunterricht, sondern zunächst nur um einen fachlich- propädeutischen Unterricht, der auf den sachlich gerichteten Fragen und Interessen der Kinder aufbaut, mit zunehmenden Alter ausgeprägter wird und auf den Fachunterricht in der Sekundarstufe zuführt" (Fertig 1973, S. 1).
Weitere Anzeichen für die anfängliche fachwissenschaftliche Orientierung der Zeitung lassen sich in der Einteilung der Beitragsbereiche erkennen. Band 1 (1973) Nr.1 enthält Beiträge zu den folgenden Rubriken: Chemie, Biologie, Geographie, Arbeits- und Wirtschaftslehre einschließlich technischen Werkens, Geschichte, Verkehrserziehung und Mathematik.
Neben den Veröffentlichungen zu den einzelnen Fachgebieten griff SMG in der Rubrik "Grundsätzliche Probleme" (später "Allgemeine Fragestellungen") generelle Fragen zur Schule, den Kindern und zum Unterricht sowie konzeptionelle Fragen auf. Daneben konnte der Leser auf Unterrichtsmaterialien bzw. praktische Tips in den Rubriken "Lehr- und Lernmittel" und "Praktische Winke" zurückgreifen. Zudem wurden regelmäßig eine "Zeitschriftenrundschau" und Bücherrezensionen veröffentlicht.
Die Gliederung der Beitragsbereiche unterlag dem Wandel der Zeit. Sie rückte zusehends von der Darstellung der einzelnen fachwissenschaftlichen Disziplinen ab. Von 1975 bis 1977 wurden unter der Überschrift "Fächerübergreifende Themen" hauptsächlich interdisziplinäre Unterrichtseinheiten zu sachunterrichtsrelevanten Themen aufgegriffen. Ab 1977 wurden die einzelnen Fachbereiche des Sachunterrichts unter den Aspekten "Naturwissenschaftlich-technischer Lernbereich", "Gesellschaftswissenschaftlicher Lernbereich" und "Verkehrserziehung" integriert behandelt.
Ebenfalls von 1975 bis 1977 wurden unter der Rubrik "Sonderpädagogik" Probleme und Perspektiven im Unterricht mit lernbehinderten Sonderschülern bzw. lernschwachen Kindern, die die Regelschule besuchten, dargestellt.
3. Eine neue Rubrik: "Ausländerkinder im Unterricht":
Mit dem Heft 10 (1982) Nr. 6 richtete die Redaktion eine neue Rubrik, "Ausländerkinder im Unterricht", ein und begründete dies folgender-maßen:
"In der Bundesrepublik leben rund 4,5 Mio. Ausländer, das sind mehr als 7 % der Gesamtbevölkerung. Der Anteil an den Geburten liegt fast doppelt so hoch: Zukünftig werden also in noch größerem Umfang als heute ausländische Kinder unsere Grundschulen besuchen. In Ballungsräumen erreicht der Ausländeranteil in Einzelfällen sogar 75 % oder mehr. Die zahlenmäßig stärkste und vom soziokulturellen und sprachlichen Umfeld her für den Unterricht schwierigste Gruppe ist die der türkischen Kinder. [...] Die Lehrer sind im Hinblick auf die besondere Förderung ausländischer Kinder im sprachlichen Bereich und in den Sachfächern vielfach überfordert" (Deubner u.a.1982, S. 200).
Damit wurden von der Redaktion erstmals die durch migrationsbedingte Veränderungen in der Struktur der Schülerschaft neu entstandenen Anforderungen an den Unterricht der Grundschule wahrgenommen. Türkische Kinder sollten dabei besonders berücksichtigt werden. Das Sprachenproblem, welches speziell im sprachgebundenen Fach Sachunterricht von hoher Bedeuteung ist, sollte im Vordergrund stehen.
Diesen Anforderungen an die Lehrer wollte SMP Rechnung tragen:
"Mit Beginn des neuen Schuljahres wird SMP innerhalb der neuen Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht" entsprechende Fragestellungen aufgreifen, um praxisnahe Hilfen für die Vorbereitung eines differenzierten Unterrichts zu geben" (a.a.O.).
Zu den angebotenen praxisnahen Hilfen und Anregungen gehörten neben dem Aufgreifen allgemeiner Probleme im Unterricht mit Ausländerkindern zunächst bestimmte Arbeitsblätter. Sie sollten in ihrer "Struktur und Umfang 'entlastet'" sein (Deubner u.a. 1982, S. 200). Arbeitsanweisungen oder einzelne Begriffe wurden dabei in die türkische Sprache übersetzt, wobei der inhaltliche Umfang den deutschen Arbeitsblättern entsprach; allerdings sollten sie, den Schwierigkeitsgrad betreffend, stark vereinfacht sein. Ausländischen Kindern sollte so die Mitarbeit am Unterricht ermöglicht werden.
Darüber hinaus wurden zu den veröffentlichten Unterrichtsbeispielen entsprechende Fachwörterglossare (deutsch - türkisch) angeboten. Diese beinhalteten die zentralen Begriffe zu den einzelnen Sachunterrichtsthemen, die den Lehrer beim Erklären schwieriger Termini unterstützten. Diese zweisprachigen Unterrichtsmaterialien wurden von didaktisch-methodischen Hinweisen begleitet. (vgl. a.a.O.)
Worin die spezifischen Sprachprobleme ausländischer Schüler im Sachunterricht begründet sind, zeigt der Verfasser im nächsten Kapitel auf.
3.1. Ausländerkinder im Sachunterricht - ein Sprachproblem:
Durch das Konzept der Wissenschaftsorientierung (vgl. auch Kap. 5.2.) hatten fachsprachliche Aspekte des Sachunterrichts erheblich an Bedeutung gewonnen. Die Bedeutung der Fachsprache im allgemeinen und ihre Bedeutung für ausländische Kinder im Besonderen seien im folgenden dargestellt.
Die Relevanz der Fachsprache im Sachunterricht tritt auf mehreren Ebenen zu Tage: Die Lerninhalte betreffend genügt ein Blick auf die Themenauswahl eines Schulbuchs, z.B. "Sachunterricht. 3 Schuljahr" (Engelhard/Borries/Ittermann u.a. 1985): "Eine Amsel nistet im Garten", "Der Kirschbaum blüht", "Der Kreislauf des Wassers", "So arbeitet ein Wasserwerk" (a.a.O., S. 80) usw.
Darüber hinaus haben fachsprachliche Besonderheiten auch "auf der Ebene [...] der Anweisungssprache" (Glumpler 1994b, S. 372) Relevanz, z.B. "Vergleiche die Tulpenzwiebel mit und ohne Trieb" (a.a.O., S. 47) oder "Schreibe eine Gebrauchsanleitung, wie man richtig mit dem Thermometer umgeht" (a.a.O., S. 69). Noch ein anderer Bereich, in dem Fachsprache eine Bedeutung zukommt, wäre z.B. die korrekte Benennung von verwendeten Arbeitsmaterialien (z.B. Filzstift, Tabelle, Pinzette).
Es wird klar, daß die Fachsprache der einzelnen Bereiche bestimmte Fachtermini beinhaltet. Die Kinder werden mit Begriffen konfrontiert, die in ihrem Alltag eine untergeordnete Rolle spielen bzw. dort keine "Benennungsgenauigkeit" verlangen. (vgl. Luchtenberg 1986, S. 257f)
Ein spezieller Fachwortschatz ist allerdings nicht allein bezeichnend für die Fachsprache. Man könnte ihre Besonderheiten folgendermaßen charakterisieren:
"Neben komplizierten Grammatikformen verwendet die Fachsprache einen eigenen Fachwortschatz, der in streng festgelegte Strukturen eingebunden ist" (Wich-Faehndrich 1985, S. 49).
Die Lexik ist besonders ausgeprägt, wie folgende Beispiele zeigen: Verpackungsmaschine, Gebärmutter, Fließband, Globus, Bohnenhaut usw. (vgl. Luchtenberg 1988a, S. 139) Als besondere Merkmale in der Wortbildung fallen z.B. an:
Unter grammatikalischen Gesichtspunkten weist die Fachsprache ebenfalls spezifische Strukturen auf. Hier einige Beispiele: (vgl. Luchtenberg 1988a, S. 139)
Die komplizierten grammatischen Formen der Fachsprache sind auch für deutsche Kinder schwierig zu erlernen. Die Schwierigkeiten ausländischer Kinder, für die Deutsch zumeist Zweitsprache ist, sind gerade in den hohen Anforderungen der Fachsprache begründet.
Darüber hinaus können ausländische Kinder, selbst wenn sie über Kompetenzen in der deutschen Sprache verfügen, nicht auf alltagssprachliche Strukturen zurückgreifen, um das hohe fachsprachliche Niveau zu meistern. (vgl. Luchtenberg 1988, S. 260)
Eine weitere Schwierigkeit der Fachsprache tritt in ihrer "Kulturgebundenheit" zu Tage. Neben fachsprachlichen Ausdrücken gilt dies "[...] vor allem auch für die fachlichen Inhalte [..]"(Luchtenberg 1986, S. 261). So kann z.B. der Begriff "Sommer" für ausländische Kinder andere Konnotationen haben als für deutsche (z.B. kann er flimmernde Hitze mit verdorrten Pflanzen oder furchtbaren Wassermangel bedeuten). (vgl. Rabitsch / Wich-Faehndrich 1984a, S. 75) Damit wäre eine zusätzliche Lernschwierigkeit für ausländische Kinder skizziert: Es werden "immer [..] neue Inhalte mit neuen sprachlichen Strukturen und Lexemen vermittelt, so daß zu Fachlernen stets auch Sprachlernen tritt" (Luchtenberg 1986, S. 261).
Die beiden nachfolgend dargestellten Konzeptionen, die die Rubrik "Ausländerkinder im Sachunterricht" inhaltlich in den ersten zwei Jahren geprägt haben, berücksichtigen sprachliche Gesichtspunkte im Sachunterricht auf unterschiedliche Weise.
3.2. Sachunterricht als Zweitsprachenunterricht:
Hartmut Voigt entwickelte eine Konzeption, deren Ausgangspunkt es war, daß Sachunterricht mit ausländischen Kindern zunächst die Zweitsprachförderung unterstützen müsse. Der Zweitspracherwerb hatte höchste Priorität, andere Lehrplanziele sollten zunächst in den Hintergrund rücken:
"Während der Eingliederung der Schüler müssen sich daher die Anforderungen nach einem 'Lehrplan im Lehrplan' richten, d.h. von den Zielsetzungen deutscher Regelklassen müssen weitgehende Abstriche gemacht werden. [...] Die Inhalte sind damit in erster Linie Mittel zum Zweck beim Spracherwerb" (Voigt 1982a, S. 201).
Der Spracherwerb des ausländischen Kindes sollte somit nicht als in sich geschlossener Kurs angeboten werden, sondern vielmehr fächerübergreifend angegangen werden. Den besonderen Zusammenhang bzw. die Wechselwirkung zwischen Sachunterricht und Spracherwerb sieht Voigt in der Tatsache, daß
"[...]die sprachliche Entwicklung des Ausländerkindes durch Beobachtungen, Begegnungen, Handlungen und Erfahrungen in der deutschen Mit- und Umwelt ständig beeinflußt wird" (a.a.O.).
Der Zusammenhang von Handeln und Sprachentwicklung hat nach Voigt für das ausländische Kind darüber hinaus große Bedeutung, da "[...] vor allem türkische Kinder im instrumentellen Bereich [d.h. der Umgang mit Spielzeug, Schere, Farbstiften, Klebstoff etc.; T.M.] Nachholbedarf haben", der durch "ein anregungsarmes häusliches Milieu" (a.a.O.) bedingt ist.
Voigt bevorzugt in seiner Konzeption als Unterichtsform projektorientiertes Lernen. Projektorientierter Unterricht ist eine
"offene Lernform , die, ausgehend von den Erfahrungen, Interessen und Problemen der Lerner, Themen aufgreift und sie gemeinsam mit allen erarbeitet, nach Lösungen sucht und sie erprobt" (Kupfer-Schreiner 1994, S. 105).
Unter sprachdidaktischen Gesichtspunkten sollte sich projektorientierter Unterricht in zwei Phasen teilen, deren Übergänge allerdings fließend sind. In einer "instrumentellen Phase" steht die Arbeit am Objekt im Vordergrund. Der zweite Schritt, die kognitive Phase, besteht aus "Übungen mit der Sprache".
Da diese Unterrichtsform aus organisatorischen Gründen kein durchgängiges Unterrichtsprinzip sein kann, sollte projektorientiertes Vorgehen zumindest angestrebt werden. In der gemischten Regelklasse empfiehlt es sich, dieses über eine innere Differenzierung, d.h. in gesonderten Arbeitsgruppen oder über äußere Differenzierung, z.B. im Förderunterricht, zu erreichen. (vgl. Voigt 1982a, S. 202f)
Die von Voigt erstellten Arbeitsblätter zu den verschiedensten Sachunterrichtsthemen individualisieren den Unterricht ebenfalls sehr stark. So können z.B. im Rahmen von Stillarbeit Kinder gefordert werden, die dem Unterricht sonst nur "formal" beigewohnt haben. (vgl. Voigt 1983a, S. 59)
Die dargestellten eingeschränkten Lernmöglichkeiten und -voraussetzungen erfordern andere Maßstäbe zur Leistungsbeurteilung. Beim Spracherwerb sollte zunächst auch "Ausländerdeutsch" akzeptiert werden. Korrekturen unter grammatikalischen Gesichtspunkten sollten erst im Förderunterricht aufgegriffen werden. Bewertungen können nicht allgemeinen Anforderungen zugrunde liegen, bewertet werden sollte vielmehr der "individuelle Lernfortschritt vor dem Hintergrund des (bereits beurteilbaren) Leistungsvermögens und Lernwillens" (Voigt 1982a, S. 201).
Voigt fixiert sich bei seinen konzeptionellen Überlegungen und Arbeitsblättern allerdings nicht ausschließlich auf das Sprachenproblem. Bei einigen Unterrichtseinheiten findet in den methodischen Überlegungen der kulturelle Hintergrunds der türkischen Kinder Beachtung. So wurde z.B. parallel zum Thema "Susis und Peters Speiseplan" (SMP 1983 Nr. 3) ein Arbeitsblatt konzipiert, das türkische Eßgewohnheiten thematisiert. Damit sollte neben dem Erarbeiten von Sachwissen unter "dem Gesichtspunkt interkultureller Erziehung Interesse und Verständnis für die unterschiedlichen Eßgewohnheiten geweckt werden [...]" (Voigt 1983b, S. 93).
Auf der Grundlage dieser Konzeption wurden, von der Ausgabe SMP 10 (1982), Nr.1, bis zur Ausgabe SMP 11 (1983), Nr. 8, Arbeitsblätter und die dazugehörigen methodisch-didaktischen Hinweise in der Rubrik veröffentlicht.
3.3. Sprachlich vorbereiteter Sachunterricht:
Ab Heft 11 (1983), Nr. 8 wurde von Rabitsch/Wich-Faehndrich ein anderes Konzept zur Arbeit mit Ausländerkindern im Sachunterricht vorgestellt. Auch hier sollte die Förderung der sprachlichen Kompetenzen im Vordergrund stehen, Ziel der Konzeption war aber die "[...] sprachliche Entlastung des Sachunterrichts durch koordinierten Sprachförderunterricht [...]" (Glumpler u.a. 1990). Damit sollten auch die Möglichkeiten für ausländische Kinder steigen, sich am Sachunterricht aktiv zu beteiligen.
Für Rabitsch/Wich-Faehndrich trat die besondere Bedeutung der Sprache im Sachunterricht für ausländische Kinder auf zwei Ebenen zu Tage: Zum einen ist die deutsche Sprache nicht allein Lerngegenstand, vielmehr ist sie auch das Medium zur Vermittlung von fachlichen Einsichten und Zusammenhängen. Zum zweiten stellen die (schon in Kapitel 3.1. ausführlich dargestellten) Schwierigkeiten der Fachsprache hohe Anforderungen an ausländische Kinder. Unter diesem Aspekt wurden zwei Zielsetzungen für den Sprachförderunterricht, der dem Sachunterricht unbedingt vorgeschaltet sein sollte, formuliert: Die Erarbeitung relevanter Fachtermini und die Einführung in fachspezifische Satzstrukturen.
Die Erarbeitung ist durch eine "sprachliche Reduktion" gekennzeichnet: Wortschatz und Strukturen werden genau unter dem Aspekt der fachsprachlichen Besonderheiten betrachtet, wobei so anschaulich wie möglich gearbeitet werden soll (z.B. anhand konkreter Gegenstände bzw. mit Hilfe von Abbildungen).
Eine Alternative, gerade beim Erarbeiten von Schlüsselbegriffen, wäre für Rabitsch/Wich-Faehndrich die Verwendung zweisprachiger Materialien. Diese Möglichkeit bedarf allerdings einer genauen Versicherung der muttersprachlichen Kenntnisse der Schüler. Viele ausländische Kinder verfügen nur noch über "fossilisierte Muttersprache". Denn es muß bedacht werden, daß nicht alle Migrantenkinder in ihrer Muttersprache bzw. in der Amts- und Regierungssprache des Herkunftslandes ihrer Eltern aufwuchsen, da sie entweder in Deutschland geboren wurden oder schon längere Zeit hier leben.
Insgesamt läßt sich dieses Prinzip optimieren, wenn der Vorbereitungsunterricht und der Sachunterricht von dem gleichen Lehrer unterrichtet werden. (vgl. Rabitsch / Wich-Faehndrich 1983a, S. 285)
Bis zum Heft 12 (1984), Nr. 12, veröffentlichten Rabitsch/Wich-Faehndrich verschiedene Unterrichtsbeispiele für einen fachvorbereitenden Deutschunterricht, die der hier skizzierten konzeptionellen Grundlage folgten.
Diese Bemühungen folgten ausländerpädagogischen Ansätzen. Im nächsten Kapitel soll versucht werden, sich dem Begriff der Ausländerpädagogik zu nähern und dessen Bedingungsgefüge darzustellen.
4. Ausländerpädagogik - eine Sonderpädagogik für Ausländer:
Im Zentrum der Ausländerpädagogik stand die Überwindung von sprachlichen Defiziten. Auf der didaktischen Ebene machte man zunächst Anleihen bei der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Mit der Zeit wurde sie von einer, den Umständen besser entsprechenden Didaktik des Deutschen als Zweitsprache abgelöst.
Daneben war man bemüht die muttersprachlichen Kompetenzen im Rahmen von Ergänzungsunterrichtsangeboten zu fördern. Mit dieser Maßnahme sollte die Remigrationsfähigkeit der Gastarbeiterkinder erhalten werden, da man von politischer Seite eine Rückkehr der "Gastarbeiterkinder" in das Herkunftsland nicht ausschließen wollte. (vgl. Krüger-Potratz 1994, S. 51)
In dieser Zeit war Ausländerpädagogik
"[...] eine handlungsorientierte praxisnahe Pädagogik, die auf die Arbeit für Ausländer konzentriert war, Integrationshilfen für Ausländer für den Zeitraum ihres Deutschlandaufenthalts entwickelte, teilweise auch um die Förderung der Remigrationsfähigkeit ausländischer Kinder und Jugendlicher bemüht war" (Glumpler 1996, S. 58).
Die Institutionalisierung dieser fachlichen Spezialisierung setzte an einigen deutschen Hochschulen in den 70er Jahren sukzessive ein: Neben Fortbildungsmaßnahmen für engagierte Lehrer und Lehrerinnen wurden an einigen Universitäten Seminare und Vorlesungen, die dieses pädagogische Feld auf seinen verschiedenen Ebenen behandelten, eingerichtet. (vgl. Auernheimer 1990, S. 11)
Im folgenden soll der Kontext der Ausländerpädagogik erhellt werden.
4.1 Migrationsbedingte Veränderungen des Grundschulalltags und Reaktionen der Bildungspolitik:
Bei der Betrachtung von Migrationsbewegungen gilt es, grundsätzlich zwischen unterschiedlichen Ursachen der Migration zu differenzieren. Für diesen Abschnitt haben insbesondere die Arbeitsmigration sowie das Asylbegehren von Menschen aus Krisengebieten besondere Relevanz. In den 50er Jahren bis zum Anwerbestopp 1973 war die Bundesregierung um die Anwerbung von ausländischen Arbeitnehmern bemüht. Die Ausländerpädagogik als eine fachliche Spezialisierung, ist in den Auswirkungen dieser durch Anwerbung hervorgerufenen Arbeitsmigration begründet. Später, ab Ende der 70er Jahre, traten als neue Zielgruppe der Pädagogen Kinder von Asylsuchenden hinzu.
Von den insgesamt 14 Millionen eingewanderten Arbeitnehmern, Menschen aus den sog. Anwerbestaaten (Italien, Spanien, Portugal, Jugoslawien, Türkei, Marokko und Tunesien) kehrten 11 Millionen wieder zurück in ihre Heimatländer. Somit blieben drei Millionen von ihnen in Deutschland und wurden zu potentiellen Einwanderern.
Zu Beginn der Arbeitsmigration war die Population der nicht-deutschen Kinder quantitativ so gering, daß sie
"[...] ohne viel Aufhebens in ihrem Alter entsprechende Vorschulklassen eingewiesen [wurden] und dank der meist intensiven Zuwendung engagierter Lehrerinnen und Lehrer und der sich rasch ergebenden Kontakte mit den deutschen MitschülerInnen in der Regel auch ohne große Probleme ins Schulleben integriert [werden konnten]" (Marburger 1991, S. 23).
Damit konnte die Schulpflicht dieser Kinder, gemäß eines Beschlusses der Konferenz der Kultusminister (KMK) von 1964, (vgl. Borelli 1992a, S. 41) der die allgemeine Schulpflicht für Kinder ausländischer Arbeitnehmer forderte, zunächst scheinbar reibungslos umgesetzt werden.
Doch schon 1970 hatte sich die Population der Kinder ausländischer Herkunft im Vergleich zu 1964 auf eine Gesamtzahl von 50 000 verzehnfacht (vgl. Marburger 1991, S. 23), die Tendenz war steigend.
"Hauptverantwortlich" dafür war das Scheitern des sog. "Rotationsprinzips". Ursprünglich sollten alle ausländischen Arbeitnehmer eine begrenzte Zeit in Deutschland arbeiten, dann wieder in ihr Heimatland zurückkehren und durch neue Arbeitskräfte ersetzt werden. Dieses Konzept, bei dem es sich wohl mehr um eine Vorstellung von Politikern handelte, griff nie. Die Realität war durch einen sukzessiven Familiennachzug geprägt, auch bestanden keine Mittel für eine zwangsweise Durchsetzung dieser Vorstellungen. (vgl. Krüger-Potratz 1994, S. 49)
Die Beschulung der ausländischen Kinder in Regelklassen gab dem Erlernen der deutschen Sprache höchste Priorität. Um diese Vorgabe erfüllen zu können, wurden nach einem Beschluß der KMK 1971 (vgl. Borelli 1992a, S. 42) sog. "Vorbereitungsklassen" eingerichtet, deren vornehmliches Ziel es sein sollte, die sprachlichen Defizite der Migrantenkinder zu kompensieren, um eine schnelle Eingliederung in die Regelklasse zu ermöglichen.
4.2. Kritik an der Ausländerpädagogik:
Ende der 70er, Anfang der 80er Jahre, sorgte die Kritik an dem Paradigma der Ausländerpädagogik für einen Wandel in der wissenschaftlichen Diskussion.
Für diese Zeit und auch für spätere Entwicklungen war die wachsende Zurkenntnisnahme "der wissenschaftlichen Öffentlichkeit [...], daß die Bundesrepublik zum Einwanderungsland geworden war", (Auenheimer 1990, S. 7) charakteristisch.
Die kompensatorische Intention der Ausländerpädagogik, die eine Orientierung an den Defiziten ausländischen Schülern impliziert, geriet zunehmend in das Kreuzfeuer der Kritik. Die Ausländerpädagogik, bemängelt Hohmann (1989), liefere sich dadurch, daß "sie den defizitären Status dieser Personengruppe perpetuiert" (a.a.O., S. 11), nur selbst die Existenzberechtigung. Die Ausländerpädagogik wurde als Sonderpädagogik für Ausländer kritisiert, die letztlich zur Stigmatisierung ihrer Zielgruppe sogar noch beitrüge.
Der Defizithypothese wurde die Differenzhypothese entgegengesetzt: Das Anderssein der Kinder sollte in seiner "[...] Eigenwertigkeit anerkannt, Unterschiede eben als Unterschiede, jedoch nicht als Mängel definiert werden [...][;] nicht die ausländischen Kinder und Jugendlichen, sondern die Schule muß[te] sich ändern" (Marburger 1991, S. 28).
Dieser Hypothese folgend änderte sich auch der Adressat der pädagogischen Bemühungen: War ausländerpädagogische Arbeit hauptsächlich auf nicht-deutsche Kindern konzentriert, so richtete sich im Gefolge der Kulturdifferenzdiskussion der Blick auf alle Kinder.
Dieser Einsicht folgend entwickelte sich in Deutschland in unterschiedlichen konzeptionellen Ausdifferenzierungen interkulturelle Erziehung, die der kulturellen Pluralisierung der Gesellschaft Rechnung tragen wollte und die sich als Pädagogik für alle Kinder verstand.
Die konzeptionellen Grundzüge interkultureller Erziehung werden im nächsten Kapitel dargestellt.
5. Ausländerkinder und ihre Berücksichtigung im Sachunterricht:
Die Skizzierung der Fachdiskussion um "interkulturelle Erziehung" bildet den Rahmen für die Darstellung einer Neuorientierung der Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht". Ist die Rubrik bisher auf die Kompensation von bzw. die Arbeit an sprachlichen Defiziten ausländischer Kinder zugeschnitten gewesen, so gewinnen ab 1985 "Analysen der Lebenswelten und Alltagserfahrungen ausländischer Kinder und ihrer heimatkulturellen Kontexte an Bedeutung", damit "Erfahrungen und Interessen von Migratenkindern im herkömmlichen Sachunterricht [..] berücksichtigt" (Glumpler u.a. 1990, S. 34) werden konnten.
Wie, und auf welchen Ebenen die Neuorientierung realisiert wurde, wird in diesem Kapitel aufgezeigt. Darüber hinaus stellt der Verfasser in diesem Kapitel den Diskussionsstand um den Sachunterricht dar. Gerade die Kontroversen um die Gewichtung des Sachunterrichts im Hinblick auf die Lebensweltorientierung und der Orientierung an fachwissenschaftlichen Ansprüchen haben eine besondere Relevanz für die Arbeit mit ausländischen Kindern im Sachunterricht (vgl. z.B. auch Kap. 3.1.). So schreiben Glumpler u.a. (1990), daß die Neuorientierung der Rubrik auch "[a]ngeregt [war] durch die grundschuldidaktische Diskussion um eine verstärkte Betonung der Kindorientierung im Sachunterricht [...]" (a.a.O., S. 34). Berücksichtigung finden in diesem Kapitels die Beiträge von 1985 bis einschließlich 1990.
5.1. Interkulturelle Erziehung:
Die facettenreiche Fachdiskussion um interkulturelle Erziehung kann an dieser Stelle nicht in aller Ausführlichkeit dargestellt werden. Trotz einer Vielzahl von Diskussionssträngen gibt es konsensfähige Grundeinstellungen zu der Arbeit mit Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft in der Grundschule, die an dieser Stelle ebenso dargestellt werden sollen wie Ansätze und Konzeptionen interkultureller Erziehung. Zunächst soll "interkulturelle Erziehung" und damit auch "interkulturelles Lernen" begrifflich von ähnlichen Bezeichnungen bzw. Konzepten abgegrenzt werden.
Vor der Darlegunug konzeptioneller Grundzüge bedarf es einer Bestimmung des Kulturbegriffes, denn die "Kultur" ist in diesem Verwendungszusammenhang ein entscheidendes Kriterium der gesellschaftlichen Pluralität. (vgl. Hohmann 1989, S. 15)
Der Begriff "interkulturelle Erziehung" fand erstmals Ende der 70er Jahre Eingang in die Literatur. Hinter ihm steht noch kein verbindliches Konzept. Vielmehr umfaßt er pädagogische Ansätze und Programme, die der kulturellen Pluralisierung der Gesellschaft bzw. der Schülerschaft Rechnung tragen. Darüber hinaus kennzeichnet er
"alle organisatorischen und didaktischen Arrangements in der Schule sowie in sozialpädagogischen (außerschulischen) Angeboten, in denen versucht wird, die nationale, ethnische, sprachliche und kulturelle Vielfalt der Gesellschaft zu berücksichtigen" (Krüger-Potratz 1994 S. 63).
Es gibt Bezeichnungen für pädagogische Konzepte, die ebenfalls der kulturellen Pluralisierung der Gesellschaft Rechnung tragen, die gleichbedeutend wie "interkulturellen Erziehung" klingen oder oberflächlich betrachtet gleich intendiert sind:
In einigen Publikationen ist z.B. von bi-kultureller Erziehung die Rede. Hier steht die Vermittlung von zwei Sprachen und Kulturen im Vordergrund. Transkulturelle Erziehung, als zweites Beispiel, kennzeichnet die Versuche, auf der Basis von Gemeinsamkeiten jenseits einer spezifischen Kultur eine Verständigung der Kulturen zu finden. Sicherlich tragen trans- und bi-kulturelle Erziehung damit auch auf eine bestimmte Art und Weise der kulturellen Pluralisierung Rechnung. Trotz einiger Kongruenzen zur interkulturellen Erziehung fehlt ihnen der entscheidende Ansatz, den das Adjektiv "inter-" (Lat: zwischen) schon impliziert: Interkulturelle Erziehung ist "durch das Bestreben gekennzeichnet, die verschiedenen Kulturen aufeinander zu beziehen" (Porcher 1984 zit. nach Auernheimer 1990, S. 3).
"Interkulturelles Lernen" steht in einem engen Bedeutungszusammenhang mit "interkultureller Erziehung": Es kennzeichnet ein Unterrichtsprinzip, das den Grundsätzen einer interkulturellen Erziehung folgt. Diese werden in Kap. 5.1.3. dargestellt.
Im Zusammenhang mit der Diskussion um interkulturelle Erziehung fällt häufig der Begriff "multikulturelle Gesellschaft". Er ist auf eine gesellschaftliche Situation bezogen und bedarf, einerseits wegen der Kontroversen um ihn, andererseits aber wegen seines permanenten Auftretens im Kontext von "interkultureller Erziehung, an dieser Stelle einer Erklärung: Dieser Terminus wird in zwei Zusammenhängen verwendet, zum einen deskriptiv und zum anderen präskriptiv. Steht "multikulturelle Gesellschaft" in einem deskriptiven Verwendungszusammenhang, so wird hier der schlichte Bestand einer kulturell bzw. ethnisch ausdifferenzierten Gesellschaft konstatiert, wohingegen eine präskriptive Verwendung normativen Charakter hat. Hier steht als Ziel eine Gesellschaft, in der ein friedvolles Miteinander, Verständnis, Gleichberechtigung und Toleranz von Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft im Selbstverständnis verankert sind.
Ist in der vorliegenden Arbeit, seitens des Verfassers, die Rede von "multikultureller Gesellschaft", so hat dies grundsätzlich deskriptiven Charakter. Abweichend hiervon verwendet der Verfasser den Begriff in Verbindung mit Zitaten.
Die "Kulturen" der Schüler sind der Ausgangspunkt des interkulturellen Unterrichts. Somit bedarf einer Klärung des Kulturbegriffes innerhalb der interkulturellen Erziehung.
Der Kulturbegriff läßt sich zunächst einmal in seiner engeren Form beschreiben: In dieser Fassung bezieht sich Kultur auf die "Spitzenproduktionen besonders begabter einzelner" (Will/Burns 1982 zit. nach Klemm 1985, S. 182), die sich in "authentischen Werke[n] der Literatur, Kunst, Musik, und Philosophie" (Greverus 1978 zit. nach Klemm 1985, S. 182) wiederfinden.
Eine so eng gefaßte Definition dessen, was Kultur sei, klammert allerdings "nicht nur ganze Menschengruppen [aus], sondern auch weite Bereiche menschlichen Verhaltens" (Greverus 1978 zit. nach Klemm 1985, S. 182). Daher erweitert Greverus (1982 zit. nach Krüger- Potratz 1994) den Kulturbegriff:
"Kultur ist das Potential des Menschen, in die äußere und innere Natur verändernd und gestaltend einzugreifen, um sich als Art und als Einzelorganismus zu erhalten. In diesem Prozeß schafft er seine auf die und aus der menschlichen Mitwelt bezogenen Werke und Werte, die durch Institutionalisierung und Tradierung verbindlich werden, bis sie immer wieder neuen Werken und Werten weichen müssen, die [die] Antwort auf veränderte Umweltbedingungen darstellen. Kultur umfaßt alle Bereiche menschlichen Lebensvollzugs: von der materiellen Lebenssicherung über die soziale Lebensordnung bis zu einer ästhetischen und wertorientierten Umweltauseinandersetzung" (a.a.O. S. 24 f).
Dieser Definition zufolge bezieht Kultur die Alltagskultur mit ein. In einer spezifischen Kultur wird die jeweilige alltägliche "Überlebensstrategie" des Menschen sichtbar. Kulturen sind allerdings nicht statisch, sondern dynamisch, d.h, sie unterliegen ständigen Entwicklungen und umfassen alle Bereiche des menschlichen Lebens.
Anders formuliert ist Kultur "ein historisch entstandenes und sich ständig veränderndes Ensemble von kollektiv geteilten Deutungsmustern [..], mit deren Hilfe die Menschen sich in ihrem Alltag orientieren, aber auch in diesen eingreifen" (Krüger-Potratz 1994, S. 65).
In diesem Sinne sind alle Kulturen gleichwertig, da jede Kultur eine für sie vernünftige "Überlebensstrategie" und somit eine unzweifelbare Existenzberechtigung hat. D.h. keine der Kulturen kann für sich beanspruchen, die einzig gültige zu sein. Außerdem sind "Kulturdiffusionen, Prozesse der Berührungen und des Ineinandergehens von Kulturen [..] in der gesamten Menschheitsgeschichte beobachtbar [...]" (Sandfuchs 1986, S. 1149).
Diese Feststellungen haben eine gewichtige Bedeutung, denn es wird deutlich, daß eine Verwechselung von Kultur mit Nationalkultur problematisch ist:
"Die Reduktion des Kulturbegriffes auf die Idee einer 'Nationalkultur' ist eine der grundlegenden und problematischen Abkürzungen in der Diskussion über interkulturelles Lernen" (Hamburger 1989, S. 18).
Daraus folgt, daß jeder Schüler, fernab der "kulturellen Eckpfeiler" seines Kulturkreises, seine eigene Konstellation von Deutungsmustern und Orientierungen hat; das lernende Individuum ist somit als "Schnittpunkt unterschiedlicher kultureller Einflüsse [wahrzunehmen]. Kein Schüler, keine Schülerin kann heute mehr als monokulturell beschrieben werden" (Reich 1993, S. 422).
In der Praxis (vgl. z.B. Kap.5.3.2.) spielt der Begriff der Nationalkultur noch eine große Rolle, besonders dann wenn Unterrichtsbeispiele aus der Gegenüberstellung nationaler Kulturen geholt werden.
5.1.3. Entstehung und Ansätze interkultureller Erziehung:
Die Hauptwurzeln der interkulturellen Erziehung in Deutschland sind, wie schon in Kap. 4.2. angedeutet, in der Kritik ausländerpädagogischer Ansätze zu suchen. (vgl. auch Hohmann 1989, S.9)
Für Klemm (1985) ist interkulturelle Erziehung
"[...] weniger die Schlußfolgerung aus theoretischen Überlegungen und schulpraktischer Arbeit [..], sondern [...] weitgehend [...] ein Postulat, [..] das sich dem Scheitern anderer Ansätze [...] verdankt" (a.a.O., S. 178 f).
Die Strukturierung der Diskussion um die interkulturelle Erziehung fällt schwer, da es eine Vielfalt von Vorschlägen und Konzepten in der theoretischen Diskussion gibt. (vgl. Auernheimer 1995, S. 169) Darüber hinaus handelt es sich bei den Beiträgen zur interkulturellen Erziehung
"[...] vielfach um programmatische Texte [..], in denen nicht etwa ein Konzept vorgestellt, begründet und in seinen Realisierungsmöglichkeiten geprüft wird, vielmehr geht das 'Konzept' oftmals nicht über die mehr oder weniger umfangreiche Erläuterung von Zielvorstellungen für Bildung und Erziehung hinaus" (Krüger-Potratz 1994, S. 73).
Hohmann (1989) skizziert zentrale Aspekte interkultureller Erziehung:
Eine ähnliche Auffassung von zentralen Aspekten interkultureller Erziehung hat auch Pommerin (1984). Darüber hinaus basiert für sie interkulturelle Erziehung auf einer kindzentrierten Pädagogik, die als Lebensnähe, Selbsttätigkeit, Spontaneität und Berücksichtigung individueller Unterschiedlichkeit verstanden werden soll. (vgl. a.a.O., S. 42)
Hohmann (1987) sieht zwei unterschiedliche Akzentuierungen interkultureller Erziehung. Er versteht sie als
"[...] zwei Dimensionen einer einzigen Auffassung [...]: Pädagogik der Begegnung und Konfliktpädagogik. Die Pädagogik der Begegnung unterschiedlicher Kulturen in einer kulturell pluralen Gesellschaft ist in ihrer simpelsten Form zu beschreiben als die schlichte Repräsentation einer fremden Kultur [...]. In ihrer am weitesten entwickelten Form vertritt interkulturelle Erziehung den hochgreifenden, wenn nicht utopischen Anspruch auf kulturellen Austausch und kulturelle Bereicherung im Verhältnis zwischen kulturell verschiedenen Gruppen. [...] Die andere typologisch unterscheidbare Form ist dagegen eher konfliktorientiert. [...] In der Grundintention handelt es sich hier um einen Ansatz, der sich die Beseitigung von Barrieren zum Ziel setzt, die der Entwicklung einer multikulturellen Gesellschaft entgegenstehen: die Bekämpfung von Rassismus, [...] aber auch die Herstellung von Chancengleichheit als Voraussetzung für die angestrebte Begegnung von Kulturen" (a.a.O., S. 103).
Allerdings gibt es in Deutschland wenige Vertreter des konfliktorientierten Ansatzes, ganz im Gegensatz zu Großbritannien, wo die antirassistische Erziehung viele Anhänger hat. (vgl. Hohmann 1989, S. 16)
Einige Autoren (vgl. z.B. Klemm 1985; Hoffmann 1993) fordern, interkulturelle Erziehung in den Rahmen von "Community-Education" einzubinden. Community-Education, ein Konzept, das vor allem im angelsächsischen Raum seine Wurzeln hat, fordert eine Öffnung der Schule zu ihrem Umfeld, dem Stadtteil und dem Gemeinwesen. (vgl. Ludwig 1987, S. 560)
Eng verbunden ist in Deutschland die Verbindung von interkultureller Erziehung und Community-Education mit der Arbeit der "Regionalen Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher" (RAA):
"Angeregt durch das Projekt zur Förderung der Minoritäten in Coventry sowie die beginnende Diskussion über die 'Öffnung der Schule' haben die RAA`s versucht, die traditionellen Trennungen zwischen Schule, Elternhaus, Jugendarbeit, Sozialarbeit usw. zu überwinden und ein gemeinwesenbezogenes ganzheitliches (im Sinne von Vernetzung) Angebot mitzuentwickeln: eine Lernort übergreifende Kooperation, eingebunden in die lokalen Strukturen" (Krüger-Potratz 1994, S. 79).
Hoffmann (1993) stellt Prüfkriterien für die "zutreffende Verwendung des Begriffs Community-Education" auf (a.a.O., S. 38):
"-Ganzheitlichkeit: community education reagiert auf die Komplextiät der vorgefundenen Problemlagen und der systemhaften Verknüpftheit mit ganzheitlichen Konzepten.
-Antipaternalismus: community education geschieht im Geiste einer Haltung, die ihre Aktivitäten nicht für zu betreuende, sondern ernstzunehmende Interessierte gestaltet.
-Partizipation: Die Gestaltung der schulischen Lern- und Lebenswelt in Auseinandersetzung mit dem Umfeld geschieht in einer Weise, daß die jeweils Betroffenen in die Lage versetzt werden, aktiv an der Gestaltung ihre Verhältnisse mitzuwirken.
-Generationstranszendenz: community education bevorzugt und fördert Aktivitäten, die einen aussondernden Zielgruppenansatz überwinden und generationsübergreifend ansetzen.
-Bedürfnisorientierung: Maßnahmen im Rahmen von community education nehmen ihren Ausgangspunkt ernsthaft bei den Bedürfnissen derer, für die sie gedacht sind, und weniger an den Interessen derer, die sie durchführen.
-Multikulturalität: Der respektvolle Umgang von ethnischen und religiösen Minderheiten und Mehrheiten, der herkunftsbedingte Andersartigkeiten als Chance begreift, ist eine Grundforderung von community education.
-Lebenslanges Lernen: community education greift die Notwendigkeit lebenslanger Lernprozesse auf und integriert Formen institutioneller und nicht-institutioneller Bildung, die zur beruflichen und persönlichen Entwicklung beitragen.
-Gemeinwesensentwicklung: community education zielt in anspruchsvolleren Vorhaben auf die Verbesserung sowohl der Lebens- und Wohnqualitäten als auch der infra- und soziostrukturellen Bedingungen im konkreten Lebensumfeld."
In einem solchen Zusammenhang wäre interkulturelle Erziehung nicht
"eine Vermittlungspädagogik zwischen einheimischen und ausländischen Kindern [...], oder 'nur' [..] Erziehung zu Toleranz, Frieden, usw. [...], sondern [...] die adäquate pädagogische Reaktion auf die gegenwärtige gesellschaftliche und politische Situation, [...] die unter anderem auch durch Zuwanderung, d.h. durch die zunehmende ethnische und sprachliche Pluralisierung bestimmt ist" (Krüger-Potratz 1994, S. 79).
Interkulturelle Erziehung im Sinne von Community-Education geht damit über die Schulgrenzen hinaus und ist rückgebunden an andere Entwicklungen im Umfeld der Schule bzw. des Stadtteils.
Wenn interkulturelle Erziehung hauptsächlich der Kritik an der Ausländerpädagogik erwachsen ist, dann stellt sich auch die Frage, wie im Kontext der interkulturellen Erziehung mit der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit umgegangen werden soll. Dies wird im nächsten Kapitel kurz skizziert.
5.1.4. Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit:
Für Minoritätenkinder hat muttersprachlicher Unterricht im Rahmen interkultureller Erziehungskonzepte eine große Bedeutung. Baur/Meder (1992) verifizierten im Rahmen eines Esseners Forschungsprojekts "Zweisprachigkeit und Schulerfolg ausländischer Kinder" die "Interdependenzhypothese": Diese besagt, daß
"es eine Abhängigkeit der sprachlichen und kognitiven Entwicklung des Individuums von der Muttersprache gibt und daß bei ethnischen Minoritäten, die einer zweiten, dominanten Mehrheitssprache ausgesetzt sind, die Muttersprache eine nicht zu vernachlässigende Rolle spiele" (a.a.O., S. 112).
Daraus folgern sie, daß die "Stützung der Kenntnisse in der Muttersprache [..] den Erwerb der Zweitsprache Deutsch nicht [behindern]" (a.a.O., S. 135).
Damit ist muttersprachlicher Unterricht anders intendiert als, wie schon in Kap. 4 geschildert, die Erhaltung der Remigrationsfähigkeit. Vielmehr entspräche er dergestalt einer Zielsetzung interkultureller Erziehung: Würde in der Schule Zweisprachigkeit in diesem Sinne zur Kenntnis genommen und gefördert, dann würden damit Elemente der Minderheitenkulturen akzeptiert. (vgl. Nieke 1995, S. 22)
Auf der Basis dieser Erkenntnisse werden Positionen vertreten, die eine voll entwickelte Zweisprachigkeit für Migrantenkinder fordern, was in konsequenter Weiterführung auch die Zweisprachigkeit von Kindern der Majorität bedeutete. Allerdings stellt sich hier die Frage der Realisierung. (vgl. a.a.O.)
5.1.5. Interkulturelles Lernen auch für Lehrer:
Die Praxissituation in deutschen Grundschulen hat sich, im Gefolge verschiedener Migrationsbewegungen, in den letzen Jahrzehnten vielfach verändert. Demzufolge unterliegen auch die Anforderungen an das Lehrpersonal, die kulturheterogene Schulklassen unterrichten, einem ständigen Wandel. So mußten Grundschullehrer und -lehrerinnen in den Anfangsjahren der Arbeitsmigration Kinder in die Schulklassen eingliedern, die noch in ihren Herkunftsländern zur Schule gegangen sind, während heute ein großer Teil der ausländischen Schüler in Deutschland geboren wurde. (vgl. Glumpler 1992e, S. 143f)
Es zeigt sich, auf welchen unterschiedlichen Ebenen die Ansprüche an die Kompetenz der Lehrer angesiedelt sind. Die Lehramtsausbildung scheint diesen Anforderungen nicht gerecht zu werden:
"Die universitäre bzw. PH-Ausbildung für das Lehramt an Grundschulen bereitet in keinem Bundesland differenziert auf diese veränderten Praxissituationen vor. Gleiches gilt für die Referendariate. Weiterbildungsangebote für die Arbeit mit Ausländerkindern sind in der Regel auf die Tätigkeiten im Rahmen regionaler Modelle spezialisiert. [...] Stiefkind der Ausbildung ist die Vorbereitung auf den Regelklassenunterricht mit deutschen und ausländischen Kindern, der in Ballungsräumen zum deutschen LehrerInnen-Alltag gehört. [...] Fragen zur Alphabetisierung von Zweitsprachlernern, zur Schuleingangs- und Sprachstandsdiagnostik, [...] zur angemessenen Leistungsbewertung in sprachfernen und sprachgebundenen Fächern [...] bleiben autodidaktischen Bemühungen und damit der Eigeninitiative der [...] GrundschullehrerInnen überlassen" (a.a.O., S. 144).
Somit stellt sich die Frage, ob es für Lehrer ausreicht, daß sie letztgenannte Kompetenzen erwerben bzw. ihren Horizont auf dieser Ebene erweitern. Nach Albert (1991) soll sich auch in der LehrerInnenbildung interkulturelles Lernen als Lernprozeß vollziehen:
"Für die LehramtskandidatInnen wird interkulturelles Lernen selbst zum Lernfeld. Sie sollen nicht nur lernen, daß interkulturelle Denk-, Handlungsstrategien und Verhaltensmuster für die Zukunft wichtig sind. Sie sollen lernen, wie solche Strategien herausgebildet werden. Nur dann, wenn sie selber so verstandene interkulturelle Lernprozesse durchlaufen haben, werden sie mit der multikulturellen Wirklichkeit in Schulen entsprechend umgehen" (a.a.O., S. 205).
Es zeigt sich, daß eine Lehrer- und Lehrerinnenausbildung, die der kulturellen Vielfalt in Grundschulklassen angemessen Rechnung tragen will, sich nicht nur auf die Vermittlung von Wissensinhalten konzentrieren darf. Auch in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung und in Fortbildungsmaßnahmen sollte interkulturelle Erziehung als Lernprinzip verwirklicht werden, damit durch eigene Erfahrungen ein authentischer Zugang zu Unterrichtssituationen in kulturheterogenen Schulklassen geschaffen wird.
5.2. Von der Heimatkunde zum Sachunterricht: Konzeptionen im Wandel der Zeit:
Der Sachunterricht und sein "Vorgänger", die Heimatkunde, hatten in der rund siebzigjährigen Geschichte der Grundschule unterschiedliche Funktionsbestimmungen.
Im folgenden Kapitel möchte der Verfasser die geschichtliche und konzeptionelle Entwicklung dieses Lernbereichs beleuchten.
5.2.1. Von der Heimatkunde zum Sachunterricht:
Heimatkunde als Vorgänger des heutigen Sachunterrichts war auf die unmittelbare Erlebnis- und Erfahrungswelt der Kinder bezogen. Nach dem Ersten Weltkrieg verstärkten sich volkskundlich-nationale Tendenzen der Heimatkunde. Auf der Reichsschulkonferenz von 1920 postulierten Vertreter des Reichsbundes "Heimatschule", Heimatpflege und Heimatbildung. Eine derartige ideologische Ausrichtung stand in einem Begründungszusammenhang mit der Niederlage im Ersten Weltkrieg. Eine gemeinsame Besinnung auf Heimatgefühle sollte der Verwurzelung des Volkes dienen: Damit kam der Heimatkunde ein entscheidender Erziehungswert zu. (vgl. Glumpler 1996b, S. 172)
Der der Heimatkunde innewohnende Begriff "Heimat" wurde nachhaltig von Eduard Spranger geprägt: "Heimat ist erlebte und erlebbare Totalverbundenheit mit dem Boden. Und noch mehr: Heimat ist geistiges Wurzelgefühl [...]" (Spranger 1923 zit. nach Glumpler 1994a, S. 329).
Damit wurde Heimat als Ganzheit betrachtet, die den Kindern Geborgenheit gibt. Von ihrem sozialen sachlichen Bezugsrahmen sollten die Kinder ihre Welt erkennen. (vgl. Möller 1990, S. 15)
Die volkstümlich-national geprägte Heimatkunde hatte für seine Bildungsabsichten deutsche bzw. einheimische Kinder als Adressaten. Für die Kinder aus den autochthonen Minderheiten im Deutschen Reich hatte dies Konsequenzen, man sprach von einem "massiven Germanisierungsdruck" (Glumpler 1994a, S. 330).
Nach dem Zweiten Weltkrieg und der damit verbundenen Abkehr vom ideologisch instrumentalisierten Heimatkundeunterricht knüpfte man, wie in anderen Bereichen des Schulwesens, zunächst an Traditionen der Weimarer Republik an. Besondere Berücksichtigung fanden zu dieser Zeit reformpädagogische Konzeptionen, welche "als ein 'ideologisch ungestempeltes' und 'politisch unverdächtiges' Traditionsgut" galten. (Wilhelm 1980 zit. in Wittenbruch 1995, S. 26)
Allerdings wurde der heimatliche Horizont unter der Vorherrschaft des geographischen erweitert. Dem Prinzip konzentrischer Kreise folgend sollte die Lebenswelt vom Nahen zum Fernen erschlossen werden.
Die Integrationsleistungen, die die Grundschule in bezug auf Vertriebenen- und Flüchtlingskinder zu leisten hatte, führten zu einer Öffnung der Heimatkunde. Sie trugen
"[...] zur Erweiterung des auf die Erfahrungen bodenständiger Bevölkerungsgruppen in agrarisch-ländlichen Räumen konzentrierten, zivilisationskritischen Heimatbegriffs der Weimarer Republik bei. In dieser Phase finden wir in den bundesdeutschen Lehrplänen die ersten Verbindungen von Heimatkunde und Lernen über Fremde und Fremdes" (a.a.O.).
Eine kritische Auseinandersetzung mit den relativ unreflektiert übernommenen Ansätzen der Reformpädagogik fand kaum statt. 1959 bescheinigte der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen der Grundschule in seinem Rahmenplan, daß sie "eine pädagogische Haltung und unterrichtliche Erfahrungen" gewonnen habe, "die zwar weiterer Ausgestaltung und Festigung, aber keiner grundsätzlichen Wandlung mehr bedürfen" (Rodehüser 1987 zit. nach Wittenbruch 1995, S.30).
Diese zur Stagnation verurteilende Einschätzung wurde durch Forschungen in den 60er Jahren in Frage gestellt. Es fanden Untersuchungen zu den Themen "Arbeiterkinder an deutschen Universitäten", zum "katholischen Bildungsdefizit" und über die "Bildungschancen von Mädchen" statt, die das Schulwesen und die Erziehung der Zeit erheblich in Frage stellten. Der Ruf nach einer Reform des Bildungswesens wurde laut. (vgl. a.a.O.)
5.2.2. Sachunterricht als elementarer Fachunterricht und die Orientierung an kindlichen Lebenswelten:
Die Ablösung der Heimatkunde muß im Zusammenhang mit den Reformtendenzen der Grundschule Ende der 60er Jahre gesehen werden. Richtungweisend für eine Neuorientierung in der Grundschuldidaktik waren in Deutschland zwei Kongresse: die Göttinger Arbeitstagung "Naturwissenschaftlich-technischer Lernbereich in der Grundschule" und der "Frankfurter Grundschulkongreß", die beide 1969 stattfanden.
Stark kritisiert wurden insbesondere die "Tradition der volkstümlichen Bildung", der "ungefächerte Gesamtunterricht" und die "emotionale Bestimmtheit der Heimatkunde" (Muth 1970, zit. nach Wittenbruch 1995, S.32). Statt des traditionellen Heimatkundeunterrichtes, der sich im volkstümlichen Sinne auf die unmittelbare Erlebniswelt der Kinder bezog, sollte der wissenschaftsorientierte Sachunterricht im Sinne einer Propädeutik eingeführt werden.(vgl. Möller 1990, S. 15f)
Dem standen Positionen gegenüber, die die handelnde Auseinandersetzung der Kinder mit ihrer Lebenswelt im Sachunterricht fördern wollten. Aus dieser Kontroverse bildeten sich die Bezeichnungen des "offenen" und des "geschlossenen" Ansatzes von Sachunterricht heraus. (vgl. Glumpler 1996a, S. 26):
"Wird dem Sachunterricht ein propädeutischer Charakter zugesprochen, so wird er in eine Reihe nahezu unabhängiger Lernbereiche aufgesplittet. [...] Die Schüler sollen in einem möglichst systematischen und lernökonomischen Zugriff ein wissenschaftlich ausgewiesenes Basiswissen erwerben, auf dem der weiterführende Sachunterricht aufbauen kann. [...] Bei einem offenen Ansatz im Sachunterricht stehen hingegen die konkreten Erfahrungen der Schüler im Mittelpunkt der Betrachtung. Das Kind soll die Welt, in der es lebt, möglichst selbsttätig erkunden und entdecken, die gesammelten Erfahrungen miteinander in Beziehung setzen, ordnen, kritisch reflektieren und überprüfen. Was gelernt wird, ist weniger durch Lehrpläne vorgegeben, als von den Schülern selbst zum Thema des Unterrichts erhoben" (Stiller 1983 zit. nach Gumpler 1996a, S. 26).
Möller (1990) skizziert konsensfähige Aspekte offener Konzeptionen:
Vorbilder für offene Curricula kamen aus England. Realisiert wurden sie z.B. im "Nuffield Junior Science Project", einem Projekt zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts. Das Hauptziel des Projekts lag in der Förderung der Entwicklung von kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten. Im Zentrum der pädagogisch-didaktischen Zielvorstellung stand das Kind als Individuum in seiner gelebten Gegenwart. D.h., das Kind sollte befähigt werden, sich selbständig und selbstbewußt in seiner belebten und unbelebten Umwelt zurechtfinden. (vgl. Klewitz/Mitzkat 1973, S. 186)
Vorreiter in der Entwicklung geschlossener Curricula waren die USA, in denen, ausgelöst durch den "Sputnikschock", eine stärkere Hinwendung zu wissenschaftlichen - speziell naturwissenschaftlich- technischen - Themen notwendig erschien, um die Konkurrenzfähigkeit gegenüber anderen Industrienationen zu erhalten. Naturwissenschaftler und Lernpsychologen entwickelten und erprobten Curricula, die in Deutschland große Beachtung fanden.
Die lernpsychologische Legitimation für die verstärkte Hinwendung zum Sachunterricht mit fachpropädeutischem Charakter, mit dem auch eine Infragestellung reformpädagogischen Gedankenguts verbunden war, leitete man aus der "instruktionstheoretischen Sicht der geistigen Entwicklung ab, die die reifungstheoretische" (Rabenstein 1985, S. 10) abgelöst hatte. In diesem Sinne wurde die Lernfähigkeit des Kindes höher eingeschätzt als bisher angenommen.
In den USA erprobten und entwickelten Naturwissenschaftler und Lernpsychologen (Bruner, Ausubel, Gagné) - als Vorreiter für solche Entwicklungen - Curricula, die in Deutschland große Beachtung fanden. Ihnen lagen folgende Prinzipien zugrunde:
1970 empfahl der Deutsche Bildungsrat die Adaption der amerikanischen Curricula, die "für die deutschen Verhältnisse nutzbar" gemacht werden sollten. Es wurden neu strukturierte Richtlinien entwickelt, in denen Lernbereiche festgelegt, konkrete Lernziele formuliert und Inhalte bestimmt wurden, die zur Erreichung der Lernziele führen sollten. (vgl. Wittenbruch 1995, S. 174f),
Die "Curriculumreform" (a.a.O., S. 175), insbesondere die Einteilung der Lehrpläne in Lernziele, Lernsequenzen und Lernschritte, hatte eine Bevorzugung kognitiver, operationalisierbarer Lernziele zur Folge und trug somit zur "Verwissenschaftlichung" bei. Nicht überprüfbare Lernziele, z.B. aus dem emotionalen Bereich oder dem des Sozialverhaltens, verloren damit bei der Auswahl der Unterrichtsthemen an Bedeutung.
Durch die Verlängerung der Fachdisziplinen in den Primarbereich wurden die Grundschulen zum "Minigymnasium" (a.a.O., S.34 ). Häufig wurden die Schüler jedoch durch die stoffliche Überfrachtung und das zu hohe Lernniveau überfordert. Die Erkenntnis, daß die Annahme von der Begabung des Kindes als einer rein dynamischen Größe nicht durch die Praxis bestätigt wurde und daß die überzogene Wissenschaftsorientierung dem Lernverhalten der Kinder eher schadete als nutzte, führte bei den zunächst vom euphorischen Reformeifer gepackten Lehrern zu einer eher resignierten Haltung. Die durchaus notwendigen Verbesserungsvorschläge zur damaligen Situation der Grundschule sind durch die einseitige und übertriebene Auslegung des Reformprogrammes vielfach in ihr Gegenteil verkehrt worden. So ist der Strukturplan, den der Deutsche Bildungsrat 1970 vorlegte, indem die die Wissenschaftsorientierung gefordert wurde, sicherlich in der folgenden Zeit sehr einseitig ausgelegt worden. Es wurde nämlich vielfach übersehen, daß diese "Forderung einherging mit der Forderung nach einer stärkeren Pädagogisierung der Schule [...] und keinesfalls den besonderen Erfahrungs- und Erlebnisbezug kindlichen Lernens leugnete" (Wittenbruch 1995, S. 33f). Auch bei Sachunterrichtskonzeptionen, die wissenschaftsorientiert akzentuiert waren, sollten kindliche Lebenswelten Berücksichtigung finden, nur unter anderen Aspekten:
"Kindliche Lebenswirklichkeit wurde [..] als wissenschaftsbestimmte Realität interpretiert, die es durch die Vermittlung elementarisierter Inhalte und Verfahren der Wissenschaftsdiziplinen zu erschließen galt" (Glumpler 1992c, S. 516).
In der "konstruktiven Auseinandersetzung mit bestimmten Fehlentwicklungen" (Neuhaus 1983, zit. nach Wittenbruch 1995, S. 35) der Grundschulreform entstand 1980 der Bericht der KMK, der die positiven Erträge der Bemühungen der 70er Jahre zusammenfaßte und damit "eine ausgewogene Konzeption des Sachunterrichts anstrebt[e]" (Bauer/Köhnlein 1984, S. 35):
"Ziele, Inhalte und Methoden des Sachunterrichts werden bestimmt durch die Bedürfnisse, Erfahrungen und Erlebnisse der Kinder in ihrer Umwelt, die Erfordernisse individuellen und gesellschaftlichen Lebens und die Erkenntnisse der Wissenschaften. Eine zentrale Aufgabe des Sachunterrichts besteht in der Hilfe, die er dem Schüler bei der Erschließung seiner Lebenswirklichkeit gibt" (KMK 1980 zit. nach Einsiedler/Rabenstein 1985, S. 117f).
Diese Vorgabe der KMK beeinflußte die Lehrplangestaltung in den 80er Jahren und bis heute. Die Lehrpläne versuchten, in verschiedenen Ausformulierungen dieser Position gerecht zu werden: z.B. indem der Sachunterricht der Bedeutung "kindlicher Lebenswelt" (Bayern 1981) oder "kindlicher Lebensbezüge" (Baden-Württemberg 1984) Rechnung tragen sollte. Es sei an dieser Stelle klargestellt, daß damit fachwissenschaftliche Ansprüche im Sachunterricht nicht in den Hintergrund gedrängt waren. Die Kritik an den Fehlformen wissenschaftsorientierten Unterrichts, d.h., an seiner einseitigen Auslegung hatte zur Folge, daß Fragen des "Gleichgewichts zwischen fachlicher Grundlegung und Lebensweltorientierung" (Glumpler 1994e, S. 518) seit den 80er Jahren in den Blickpunkt der Diskussion um die Sachunterrichtsdidaktik rückten.
5.3. Thema "Ausländer" - ein Thema für den Sachunterricht:
Die inhaltliche Neuorientierung der Rubrik "Ausländerkinder im Sachunterricht" hatte zur Folge, daß ab Heft 13 (1985) Nr. 1 die Alltagserfahrungen ausländischer Kinder und der kulturelle Kontext ihrer Heimatländer eine gewichtige Rolle spielten. Ein Blick in das Jahresinhaltsverzeichnis von 1985 bestätigt dies: z.B. stellte Altmann (1985) eine Unterrichtseinheit vor, in der der Islam thematisiert wird. Schreier (1985) untersuchte kulturspezifische Betrachtungsweisen von ausländischen Kindern im Hinblick auf deren Kosmosvorstellungen und zog daraus Schlußfolgerungen für den Unterricht.
Für die folgenden Jahre lassen sich weitere Beispiele anführen, ein Teil davon sei hier aufgeführt: Kiper (1986a/b: Wie Kinder leben) bereitete das Thema "Kindheit in einem Herkunftsland" zunächst theoretisch an dem Beispiel "Türkei" auf. In dem zweiten Teil ihres Beitrags stellte sie dem Leser dann mögliche Unterrichtsmaterialien hierzu vor. Chillemi/Hienz-de Albentiis (1987) griffen die sizilianische Tradition von Allerseelen für den Unterricht auf, ein Festtag, der auch in Deutschland Tradition hat.
Darüber hinaus wurden auch "sensible Themen", die durch Religionsviefalt in Schulklassen bedingt waren, für den Unterricht erörtert. So machten z.B. Glumpler (1988b) und Ilkhan/Oomen-Welke (1989) Unterrichtsvorschläge zum Thema "Weihnachten" in Klassen mit christlichen und muslimischen Kindern, wobei Ansatzpunkte für ein interreligiöses Weihnachtsfest herausgearbeitet wurden.
In Grundschulklassen häufig thematisierte Unterrichtsinhalte wurden bewußt für kulturheterogene Schulklassen neu überdacht. So machte z.B. Glumpler (1987) das Totengedenken zum Gegenstand in multikulturellen Schulklassen. Schlotmann (1986) präsentierte Materialien für ein Unterrichtsprojekt, in dem über ein ganzes Schuljahr verteilt von Kindern ein "interkultureller Kalender" erstellt werden konnte.
Ferner wurden Medien für kulturheterogene Grundschulklassen vorgestellt. Grunwald-Merz (1986) untersuchte Lehrerbildungs- und Unterrichtsfilme des FWU in Hinblick auf ihre Eignung für interkulturelles Lernen und schlug danach "Themen interkultureller Medienarbeit" (a.a.O., S. 429) vor.
Auf der theoretischen Ebene wurden Anregungen für interkulturellen Unterricht mit Beiträgen zu Schulmodellen aus europäischen Ländern (vgl. z.B. Reich 1985) vorgestellt, wobei der Ansatz der Community-Education (siehe Kap. 5.1.3.) besondere Berücksichtigung fand. (vgl. Ludwig 1987; Glumpler 1988a).
Sprachliche Aspekte waren nach der Neuorientierung der Rubrik stärker auf die Ansprüche des Sachunterrichts akzentuiert, im besonderen auf fachsprachliche Ansprüche, als auf die "Nutzung" des Sachunterrichts zum Spacherwerb. (vgl. z.B. Kuhs 1985; Luchtenberg 1986a/b; 1988; Hahn 1987)
Die Neuorientierung fand auch auf anderen Ebenen statt: Zum einen wurden Richtlinien bzw. Lehrpläne und Schulbücher kritisch untersucht, ob und inwiefern sie der Anwesenheit von ausländischen Kindern Rechnung trugen. Zum anderen wurde die Relevanz reformpädagogischen Gedankenguts für den Unterricht mit ausländischen Kindern untersucht. Beides wird im folgenden ausführlich dargestellt.
5.3.1. Untersuchungen von Lehrplänen und Richtlinien:
Die erste ausführliche Analyse der Richtlinien und Lehrpläne veröffentlichte Kiper (1987a) in SMP. Sie prüfte, ob und inwiefern sie die Anwesenheit ausländischer Kinder in den deutschen Schulen berücksichtigen. Vorüberlegung der Analyse war die Frage, ob es überhaupt ausreicht,
"[...] auf die Anwesenheit von Minoritätenkindern mit neuen zusätzlichen Unterrichtseinheiten, mit zweisprachigen Materialien oder organisatorischen Lösungen (Förderunterricht, fachvorbereitender Deutschunterricht) zu reagieren, oder ob Sachunterricht nicht grundsätzlich neu durchdacht und unter multikulturellen Gesichtspunkten neu reflektiert werden müßte" (a.a.O., S. 87).
Eine kritische Analyse könnte somit richtungweisend für die Reflektion und Neukonzeption des Sachunterrichts "unter multikulturellen Gesichtspunkten" (a.a.O.) sein.
Kiper kam zu dem Ergebnis, daß in den Lehrplänen der Länder Baden-Württemberg (1984), Berlin (1981), Rheinland-Pfalz (1984), Saarland (1983) und Schleswig-Holstein (1978) keine Ausführungen zu diesem Themenkomplex vorlagen. (vgl. a.a.O., S. 87)
Wurden ausländische Kinder in den Richtlinien zum Sachunterricht berücksichtigt, dann auf verschiedenen Ebenen. Zum einen in den Präambeln: in den Richtlinien Nordrhein-Westfalens (1985) in bezug auf Sachverhalte und Probleme, die der Sachunterricht heute berücksichtigen könnte; in den niedersächsischen (1982) im Zusammenhang mit der Aufgabe des Sachunterrichts, Lebenswirklichkeit zu erschließen. (vgl. a.a.O., S. 88)
Zum anderen in Form bestimmter Unterrichtseinheiten zu den Themengebieten: "Kind und Gemeinschaft" (Bayern (1981)), "Miteinanderleben" (Hamburg (1976), Bremen (1984)), und "Konflikte unter Kindern" (Hessen (1979)). (vgl. Kiper 1987b, S. 306) Darüber hinaus wurden besondere Schwierigkeiten, in Fragen der Unterrichtsorganisation und -gestaltung (Hessen (1979)), Nordrhein-Westfalen (1985)), in bezug auf den Spracherwerb ( Bremen (1984)) und hinsichtlich der Arbeitsmethoden ( Hamburg (1979)), im Unterricht mit ausländischen Kindern erwähnt. Insgesamt fand diese Thematik nur punktuell Eingang in die Richtlinien. Entweder auf einzelne Themengebiete bezogen, wie "Zusammenleben" (s.o.) oder nur in den Lehrplänen bestimmter Jahrgangsstufen (z.B. Bayern 1981; nur 3. und 4. Jahrgangsstufe). (vgl. Kiper 1987a, S. 88f ) Abschließend konstatierte Kiper, daß
"man versucht auf den Abbau von Vorurteilen und auf Verständigung hinzuwirken [und] [n]eue Inhalte [..] im Rahmen des Sachunterrichts relevant [werden] [...]. Diese Ansätze sind jedoch nur vereinzelt festzustellen. Nach wie vor wendet sich der Sachunterricht vor allem an deutsche Kinder [...], die Ausrichtung des gesamten Sachunterrichts wird jedoch nicht überdacht und bleibt monokulturell" (Kiper 1987b, S. 342).
Ihrer Lehrplananalyse folgte eine Untersuchung von Ittermann (1988), die sich allerdings ausschließlich auf das Land Nordrhein-Westfalen bezog. Er stellte die beiden Lehrpläne von 1973 und 1985 vergleichend gegenüber, um wie Kiper (1987a) zu untersuchen, inwiefern sie auf die Thematik "Ausländer in der Bundesrepublik" Bezug nahmen.
Er kam zu dem Ergebnis, daß in den allgemeinen Rahmenrichtlinien Nordrhein-Westfalens von 1973 die Ausländerthematik nicht direkt angesprochen wurde. Indirekt konnte aber durch ein an dieser Stelle skizziertes grundsätzliches Ziel der Grundschule, nämlich "zu mitmenschlichem Verhalten [zu] führen" (Der Kultusminister 1973, S.6 zit. nach Ittermann 1988, S. 273), nach Ittermann auf das Thema "Ausländer in Deutschland" Bezug genommen werden.
Im Lehrplan für den Sachunterricht 1973 fanden sich insgesamt an drei Stellen Aussagen zum Umgang mit ausländischen Kindern im Sachunterricht, die allerdings alle den 4. Jahrgang betrafen. Im Lernbereich "Geschlechtererziehung" unter dem Lernzielblock "Außenseiter und Verstoßene" lautet die Zielsetzung:
"Wissen, daß es Kinder und Erwachsene in Randsituationen gibt und sie daher als Außenseiter gelten. ( Menschen mit körperlichen Gebrechen; der 'Sündenbock', [...] der Ausländer, der Zigeuner)" (Der Kultusminister 1973, SU/232 zit. nach Ittermann 1988, S. 273).
Eine weitere Möglichkeit zur Berücksichtigung ausländischer Kinder bot im gleichen Lernbereich die Thematik "Menschen auf der Welt". Zur Thematisierung angeboten wurden allerdings nicht die Lebensbereiche von z.B. Türken oder Griechen, sondern von Eskimos, Amazonasindianern oder z.B. der Kibbuz in Israel. (vgl. Ittermann 1988, S. 273) Im Lernbereich "Ruhrgebiet als Ballungsraum" lautete die Aufgabenstellung "Information über ausländische Arbeitnehmer früher und heute" (Der Kultusminister 1973, SU/246 zit. nach Ittermann 1988, S. 273); allerdings wurden hier nur ökonomische Aspekte angesprochen.
Dagegen berücksichtigen die Richtlinien von 1985, die für Nordrhein-Westfalen noch heute Gültigkeit haben, kulturelle Heterogenität in Schulklassen schon in den Rahmenrichtlinien. Richtungweisend wird für den gesamten Grundschulunterricht an dieser Stelle konstatiert, daß "heute Kinder unterschiedlicher ethnischer Herkunft mit verschiedenen kulturellen Normen und Traditionen zusammen leben und lernen" (Der Kultusminister 1985 zit. nach Ittermann 1988, S. 274). Die Aufgabe der Grundschule ist demnach nicht nur "die soziale Integration ausländischer Kinder", sondern auch, "das gemeinsame Leben und Lernen für interkulturelle Erfahrungen und Lernprozesse zu nutzen" (a.a.O.). Im Lehrplan selbst wird u.a. das "Zusammenleben mit ausländischen Mitbürgern" als "bedeutsamer Sachverhalt" (a.a.O., S. 21) angesehen. In den unterrichtsverbindlichen Aufgabenschwerpunkten des Sachunterrichts wird das Thema "Ausländerkinder im Sachunterricht" nicht explizit aufgegriffen. Nach Ittermann kann die oben dargestellte Empfehlung, das gemeinsame Leben und Lernen von Kindern unterschiedlicher Herkunft für interkulturelle Erfahrungen und Lernprozesse zu nutzen, unter vielen thematischen Gesichtspunkten aufgegriffen werden; "insbesondere bei den Aufgabenschwerpunkten 'Ich und die anderen' (Klasse 1/2) und 'Geburt und Aufwachsen' (Klasse 3/4)" (Ittermann 1988, S. 274).
Zusammenfassend stellte Ittermann (1988) fest, daß sich die Richtlinien von 1973 nur am Rande mit der Ausländerthematik beschäftigen. Er kritisierte an den Formulierungen die "kognitive[.], rein intellektuelle Auseinandersetzung mit der Problematik" (a.a.O., S. 273) , die die wichtige soziale Komponente des Themas unterschlagen habe.
Dagegen sprach er den Richtlinien von 1985 "in dieser Beziehung größere Wachheit und Problembewußtsein" (a.a.O., S. 274) zu. Im Gegensatz zu 1973 würde das "Problem [..] aus sozialer Sicht gesehen" (a.a.O.).
Auch Glumpler (1996b) bewertete die interkulturellen Ansätze der nordrhein-westfälischen Richtlinien von 1985 ebenfalls positiv und hoffte, daß sich diese Entwicklung bei der Neufassung oder Überarbeitung anderer Lehrpläne fortsetzen würde. (vgl. a.a.O., S. 185)
Glumpler (1990) untersuchte die Richtlinien noch unter einem anderen Aspekt. Richtungweisend war für sie die Tatsache, daß die Bedeutung der kindlichen Lebenswelt in fast allen Lehrplänen hervorgehoben wird. Auf der Grundlage der oben dargestellten Analysen kritisierte sie die geringe Beachtung eines wichtigen Aspekts kindlicher Lebenswelt von heute: die kulturelle Pluralisierung. (vgl. a.a.O., S. 234) Somit sei kindliche Lebenswelt in "erster Linie deutsche Lebenswirklichkeit" (a.a.O.). Sie schloß mit der Forderung ab, daß Ausländerkinder "als lebendige Teile der Schule und der Gesellschaft ein Anrecht auf permanente Beachtung ihrer Person und ihres Zugangs zur Wirklichkeit" (Schmidtke 1983 zit. nach Glumpler 1990, S. 234) hätten.
5.3.2. Lehrbuchanalysen:
Den Analysen der Lehrpläne folgten in SMP Untersuchungen von Sachunterrichtsbüchern bzw. Schulbuchtexten von Kiper (1985, 1987a), Ittermann (1988), Renner (1987) und Apeltauer (1987).
Die Analysen sollten herausstellen, in welcher Art und Weise Schulbücher bzw. Schulbuchtexte die Anwesenheit ausländischer Kinder an deutschen Schulen berücksichtigen bzw. auf das Thema "Ausländer" eingehen. Die Ebenen auf denen die Thematisierung Bedeutung hatte, lassen sich durch Renner (1987) im Rückgriff auf die "[...] aktuelle Diskussion über 'Lebensverhältnisse ausländischer Familien in Deutschland'" (a.a.O., S. 41) dokumentieren. Dazu teilte er die verschiedenen Lebenserfahrungen ausländischer Kinder in Deutschland in verschiedene Erfahrungsbereiche und ggf. dazugehörige Thematiken ein:
Diese Zuordnung von Inhalten zu Erfahrungsbereichen ist allerdings nicht zwingend, "[...] denn der Komplexität der Literatur kann man zumeist nicht mit einem Stichwort genügen" (a.a.O., S. 41).
Die einzelnen Untersuchungen hatten bei ähnlichen Zielsetzungen unterschiedliche Schwerpunkte. Kiper (1985, 1987a) untersuchte, in welcher Weise Sachunterrichtsbücher "Informationen über das Leben ausländischer Kinder, Daten über die Heimatländer der Migranten" geben. Apeltauer (1987) hingegen prüfte speziell die Eignung von Erstleselehrgängen in bezug auf die Verkehrserziehung von ausländischen Kindern. Daneben versuchte Renner (1987) Darstellungen über "[...] Lebenssituationen von Ausländern in Deutschland [...]", in der Kinder- und Jugendliteratur, unter "[...] Berücksichtigung flexibel aufgeschlüsselten Lesealter[s]" (a.a.O., S. 41). Ittermann (1988) untersuchte, "[...] in welchem Umfang und in welcher Weise das Thema 'Ausländer' in [..] Sachunterrichtsbüchern dargestellt ist" (a.a.O., S. 272) und koppelte seine Arbeit an seine Lehrplananalyse. (vgl. 5.3.1.)
Der Schwerpunkt soll an dieser Stelle auf die Analysen von Sachunterrichtsbüchern gelegt werden, so daß im folgenden Kiper (1985) und Ittermann (1988) im Zentrum der Betrachtungen stehen. Beide Untersuchungen sind sich in ihren Zielsetzungen, den Untersuchungsschwerpunkten und im analysierten Material sehr ähnlich. Kiper konzentriert sich in ihren Untersuchungen auf einzelne positive bzw. negative Beispiele, wohingegen Ittermann seine Untersuchungsergbnisse systematisch kategorisiert. Er unterscheidet Schulbuchtexte nach Formen "latenter" und "expliziter" Thematisierung. Bei Formen "expliziter" Thematisierung werden Ausländerthemen exemplarisch bzw. entsprechende Aspekte ausdrücklich behandelt; es wird um Verständnis und Toleranz im Umgang von Deutschen und Ausländern geworben. "Latente" Formen der Darstellung hingegen berücksichtigen ausländische Kinder gleichberechtigt neben deutschen Kindern in Bild- und Textdarstellungen beliebiger Sachverhalte. (vgl. a.a.O., S. 274)
Die Wechselwirkung zwischen Lehrplanvorgaben und der Schulbuchgestaltung beschreibt Glumpler (1994c) in Anlehnung an die Ermittlungen von Ittermann. Eine feste Verankerung von Ausländerthemen im Lehrplan begünstigt die "[...] Entscheidung für die 'explizite Darstellungsweise' von Ausländerthemen [...]" (a.a.O., S. 420) in Sachunterrichtsbüchern. Sind Ausländerthemen in den Lehrplänen nicht zugegen, hat das in den Schulbüchern entweder "die Entscheidung für 'latente Darstellungsweisen' oder ein völliges Ignorieren [...] zur Folge" (a.a.O.).
Ittermann (1988) untersuchte alle 18 in Nordrhein-Westfalen zugelassenen Unterrichtswerke, die aus 59 Einzelbänden bestehen. 17 dieser Einzelbände greifen die Thematik gar nicht auf. In acht Bänden (entspricht 13,6 %) tauchen latente Berücksichtigungen auf, die vorwiegend in Bänden für das vierte Schuljahr zu finden sind. Formen expliziter Thematisierungen findet Ittermann in insgesamt 14 (entspricht 23,7 %) der analysierten Bücher. Diese Form der Thematisierung wurde hauptsächlich in Büchern der vierten Jahrgangsstufe verwendet.
Bei den Formen expliziter Thematisierung unterscheidet er verschiedene Ansätze. Der "monokulturelle Ansatz" stellt die in Deutschland lebenden Ausländer und ihre Herkunftsländer in das Zentrum der Betrachtungen. Dabei ist bei diesem Ansatz eine "kognitive" Zielsetzung von einer "affektiven" zu unterscheiden. Der kognitive Ansatz versucht, sein Ziel durch Kenntnisvermittlung zu erreichen, wohingegen der "affektive" einen gefühlsmäßigen Zugang der Kinder zur Thematik auslösen soll. Daneben wird noch ein "multikultureller" Ansatz unterschieden. Hier steht nicht die Gruppe, sondern die vergleichende Betrachtung und das Erleben von Grundsituationen (z.B. Tagesabläufe), die für Kinder wichtig sind im Vordergrund. Eigene Erfahrungen sollen einbezogen werden. Beabsichtigt ist hier das Erkennen und Akzeptieren verschiedener Lebenssituationen in unterschiedlichen Kulturen. (a.a.O., S. 275f)
Unabhängig von latentem oder explizitem Ansatz, werden Lebenssituationen türkischer Kinder und ihrer Familien in den Schulbüchern am häufigsten thematisiert. (vgl. a.a.O., S. 277) Kiper kommt in ihren Untersuchungen zu dem gleichen Ergebnis. (1985, S. 270-273) Weniger häufig angesprochen werden daneben Griechen, Spanier, Portugiesen, Italiener und Jugoslawen. Als Adressaten der Schulbuchtexte sind nach Ittermann in der Regel nur deutsche Schulklassen auszumachen. Nur drei Bände sprechen multikulturelle Lerngruppen an. (vgl. Ittermann 1988, S. 278)
Durchweg positiv bewertet wurden latente Darstellungsweisen. Kiper (1985) findet eine Darstellung des "Sach- und Machbuchs", in der unter der Überschrift "Frohes Wochenende" das Leben von drei Familien, darunter auch das einer türkischen beschrieben wird, besonders effektiv. Dabei erscheint es ihr gelungen, daß "dem Thema 'Ausländisches Kind' kein eigenes Kapitel gewidmet ist, sondern daß diese Bilder eingebettet in ein Rahmenthema erscheinen" (a.a.O., S. 272).
Glumpler (1994c), die sich später auf die Untersuchungen von Kiper und Ittermann stützend zu dieser Thematik äußert, findet ebenfalls zu der "[...] bisher als 'latent' bezeichnete[n] Darstellungsweise [...] eine Reihe von aus unserer Sicht positive[r] Beispiele [...]" (a.a.O., S. 421) in einigen Sachunterrichtsbüchern. Indirekt bewertet auch Ittermann (1988) den latenten Ansatz positiv. In der Zusammenfassung der Analyseergebnisse beläßt er den latenten Ansatz ohne Kritik. Bei expliziten Darstellungsweisen mit monokulturellem Ansatz hält er "eine erhöhte Sensibilität der Autoren, die solche Bücher schreiben", für erforderlich, aufgrund "der Gefahr der Polarisierung und Ausgrenzung" (a.a.O., S. 278), die dieser Ansatz birgt. Zum "Abbau von Vorurteilen und zur Eingewöhnung einer offenen Haltung" (a.a.O.) scheint ihm der multikulturelle Ansatz geeigneter zu sein.
Generelle Kritik an expliziter Thematisierung übt Glumpler (1994c). Sie konstatiert, daß
"modellhafte Präsentationen ausgewählter ausländischer Gruppen, Familien, Kinder ... zur Verfestigung von Vorurteilen und Stereotypen beitragen und den in Grundschulklassen repräsentierten ausländischen MitschülernInnen vielfach nicht gerecht werden" (a.a.O., S. 420).
Ittermann (1988, S. 278) und Glumpler (1994c, S. 421) kommen zu dem Schluß, daß Lehrbücher für den Sachunterricht die kulturelle Pluralisierung, egal auf welche Art und Weise, nicht angemessen berücksichtigen. Ittermann sieht darin einen Widerspruch zum "grundschuldidaktischen Prinzip der Lebensnähe und Umwelt-orientierung" und sieht dies in "fehlenden bzw. unscharfen Lehrplanvorgaben" (Ittermann 1988, S. 278) begründet.
Kiper (1985) erscheint es notwendig,
"die Lerninhalte des Sachunterrichts aus interkultureller Perspektive neu zu reflektieren, zu überarbeiten und zu ergänzen. Jetzt sind Lehrer(innen) und Schüler(innen) noch darauf angewiesen, mit geeigneten Kinderbüchern und selbsterstelltem Unterrichtsmaterial die interkulturelle Perspektive in den Sachunterricht verstärkt hineinzunehmen" (a.a.O., S. 273).
5.3.3. Die Bedeutung der Reformpädagogik für den Unterricht in Klassen mit deutschen und ausländischen Kindern:
Ludwig (1986a, 1986b und 1988) untersucht in SMP reformpädagogisches Gedankengut hinsichtlich seiner Bedeutung für die Arbeit mit deutschen und ausländischen Kindern im Unterricht. Dies geschieht im Rahmen didaktischer Überlegungen, wie Schulunterricht dieser Schülerkonstellation am besten Rechnung tragen kann. Dabei geht es ihm nicht um eine "spezielle Didaktik für Ausländerkinder", sondern um "eine einheitliche Didaktik für Deutsche und ausländische Kinder" (Ludwig 1988, S. 367). Besonders geeignet erscheinen ihm schülerorientierte Konzepte. Reformpädagogische Konzepte gewinnen damit in bezug auf die didaktischen und pädagogischen Überlegungen zur Unterrichtsplanung stark an Bedeutung.
Ihre "Phase der Entfaltung" hatte die sog. Reformpädagogik in Deutschland (Ludwig 1988, S. 368) in der Zeit von 1890 bis zum Beginn des Nationalsozialismus. So verschieden die Ansätze der einzelnen Reformpädagogen waren, in einem Punkt waren sich alle einig: So wie die Schule damals war, konnte sie nicht bleiben. Die "alte Schule" mußte reformiert werden. Kennzeichen der alten Schule waren äußerliche Erscheinungsformen wie die aufgereihten Schulbänke, das völlige Stillsitzen, nur dann zu antworten, wenn man gefragt wird und ähnliches. Ein weiteres Merkmal war der einseitig intellektualistische Unterricht, d.h., die einseitige Ausrichtung auf Wissensvermittlung bei geringem Einbezug der kindlichen Alltagswelt in den Unterricht. (vgl. Scheibe 1984, S. 74)
Auf eine einfache Formel gebracht kann man die Reformpädagogik als eine "Pädagogik vom Kinde" aus bezeichnen. Im Vergleich zur "alten Schule" sollte Unterricht schülerorientierter sein. Das Kind sollte nicht mehr als "kleiner Erwachsener" (Scheibe 1984, S. 58) gesehen, sondern als eigenes Individuum wahrgenommen werden. Daneben sollten die speziellen Wünsche und Bedürfnisse der Schüler größere Beachtung finden und die Schule auf den jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder abgestimmt werden.
Diese grundlegenden pädagogischen und didaktischen Überlegungen konkretisieren sich in unterschiedlichen Konzeptionen. Besondere Aufmerksamkeit bei seinen didaktischen Überlegungen richtet Ludwig auf die Konzeptionen von Maria Montessori, Peter Petersen und Celestin Freinet. Seine Überlegungen sind nur dann voll verständlich, wenn man wenigstens die Grundzüge der pädagogischen Konzeptionen von Montessori, Petersen und Freinet kennt. Diese werden zu Beginn der folgenden zwei Kapitel kurz dargestellt.
5.3.3.1. Anregungen der Montessori-Pädagogik:
Maria Montessoris (1870 - 1952) pädagogische Konzeption, die sie selbst "Montessori-Methode" nannte, orientiert sich pädagogisch und didaktisch an den Bedürfnissen des Kindes. Diese "Bedürfnisse [sind] nicht so sehr auf Ziele außerhalb der Kinder ausgerichtet [...]", hauptsächlich geht es "um die persönliche Entwicklung", die das Kind "zum ganzen Menschen" werden läßt (Elsner 1984, S. 76). Eine große Bedeutung kommt dabei den von Montessori in großer Fülle entwickelten Unterrichtsmaterialien, den sog. "Sinnesmaterialien" zu. Das Material ist derart gestaltet, daß es den Kindern zumeist selbst die Möglichkeit zur Fehlerkontrolle gibt. Bei der intensiven Auseinandersetzung der Kinder mit dem Sinnesmaterial kommt es zu dem Phänomen der "Polarisierung der Aufmerksamkeit". Diese Bezeichnung skizziert einen Moment äußerster Konzentration des Kinder in der Auseinandersetzung mit dem Gegenstand, (vgl. Elsner 1984, S. 79f) der eine "umfassende Bildungswirkung" (Ludwig 1986a, S. 231) hat. Wesentlich begünstigt wird dieses Phänomen durch eine angemessene Lernumgebung, die sog. "vorbereitete Umgebung": Diese bezieht sich nicht nur auf angemessenes Material, sondern auch auf die räumliche Umgebung des Kindes. (vgl. Schulz-Benesch 1992, S. 35)
Neben dem Sinnesmaterial entwickelte Montessori noch andere Arten von Aktivitätsmöglichkeiten, die
"Übungen des praktischen Lebens: vom Händewaschen bis zur Pflanzen- und Tierpflege, vom Vorbereiten von Mahlzeiten bis zu Übungen des Umgangs, der Handgeschicklichkeit, zu rhythmischen Übungen und anderem gemeinsamen Tun" (a.a.O.).
Für beides gilt das Prinzip des "wahlfreien Tuns", d.h., das Kind hat bei seinen Beschäftigungen relative Freiheit. Diese Maxime ist die "Kerngestalt der Unterrichtskonzeption Montessoris" (Ludwig 1986a, S. 231); später hat sich in Deutschland die Bezeichnung "Freiarbeit" oder "Freie Arbeit" (a.a.O.) durchgesetzt.
Bei der Beobachtung des wahlfreien Tuns der Kinder entdeckte Montessori die sog. "sensiblen Perioden". Währenddessen ist das Kind für bestimmte Eindrücke besonders empfänglich. So bezeichnet Montessori z.B. die Phasen des Sprechen- oder Laufenlernens als sensible Perioden. (vgl. Schulz-Benesch 1992, S. 35)
Im Hinblick auf die Arbeit mit deutschen und ausländischen Kindern kommt der Freiarbeit besondere Bedeutung zu. Ludwig (1986a) sieht dafür in folgenden pädagogischen und didaktischen Auswirkungen der Freiarbeit die wichtigsten Ansatzpunkte: (vgl. a.a.O., S. 232-235)
Besonders die starke Individualisierung der Lernprozesse ist ein Charakteristikum der Montessori-Freiarbeit. Das Kind lernt im Rahmen dieser Methode durch selbstorganisiertes Tun. Dabei wird "die komplizierte Zuordnung von Lernvoraussetzungen und Lernangeboten [..] vielmehr vom Kind selbst vorgenommen [...]" (a.a.O., S. 233). Für das ausländische Kind ergeben sich nach Ludwig so gute Möglichkeiten, sich mit seinen besonderen Lernvoraussetzungen einzubringen. Darüber hinaus ermöglicht die Unterrichtsstruktur der Freiarbeit eine stärkere Bindung des Lehrers zum einzelnen Schüler; so können z.B. Hilfen gezielter angesetzt werden.
Besondere Relevanz hat in seinen Überlegungen die aus der Montessori-Freiarbeit folgende Entverbalisierung und Versinnlichung von Lernverläufen. Der Umgang mit konkreten, die Sinne ansprechenden Materialien hilft den Kindern, die Begriffe von sinnlichem Erfahren und konkretem Tun her aufzubauen. Damit ist für Ludwig
"die Forderung nach individualisierenden Materialien und sprachfreien Hilfsmitteln, die für den Unterricht mit ausländischen Kindern oft erhoben wird, [..] im Rahmen der Montessori-Freiarbeit weitgehend erfüllt" (a.a.O.).
Ein weiterer Aspekt ist für Ludwig die Sprachförderung im Rahmen der Montessori-Freiarbeit. Dabei knüpft er seine Überlegungen an Untersuchungen, die ergaben, daß Sprachdefizite ausländischer Kinder weniger umgangssprachlicher Natur sind, sondern vielmehr die Begriffs- und Fachsprache betreffen. (vgl. auch Kap. 3.1.) Diesem Ergebnis wird das reichhaltige Sprachmaterial Montessoris, das vornehmlich dem Aufbau einer Begriffssprache dienen soll, gerecht. In Ergänzung mit anderen Materialien sollen erst konkrete Erfahrungen gemacht werden, die dann sprachlich erschlossen werden. Ludwig hält allerdings die Sprachförderung ausländischer Kinder, die über die Freiarbeit hinausgeht, für unerläßlich.
Eine weitere Anregung für die Arbeit mit ausländischen und deutschen Kindern in der Grundschule sieht Ludwig darin, daß die Freiarbeit intrinsische Motivation, d.h., Motivation aus eigenem Antrieb, erzeugt: "Die Kinder arbeiten an den Aufgaben, zu denen sie sich selbst entschieden haben, mit sichtlicher Freude und größerer Ausdauer" (Ludwig 1986a, S. 234). Daß die Freiarbeit eine gute Anpassung der Aufgabenschwierigkeit an die Leistungsfähigkeit des einzelnen ermöglicht, wirkt sich positiv auf die Motivation ausländischer Kinder aus. Denn sie "bringen zwar eine vergleichsweise gute Leistungsmotivation mit, verlieren aber rascher den Mut, wenn sie den Eindruck haben, eine Aufgabe nicht bewältigen zu können" (a.a.O.). Als besonders demotivierend für ausländische Kinder bewertet Ludwig die Leistungsbeurteilung durch Notengebung:
"Ausländische Schüler dürften im allgemeinen infolge ihrer besonderen Lernschwierigkeiten geringere Lernleistungen erzielen und weniger gute Zensuren erhalten als der Durchschnitt der deutschen Kinder" (a.a.O.).
Dem kommt die lernzielorientierte Bewertung der Montessori-Freiarbeit dadurch zugute, daß die Schüler sich durch das spezielle Montessori-Material selbst korrigieren und einschätzen können.
Daneben spielen für Ludwig die Sozialerziehung und der integrative Charakter der Freiarbeit eine große Rolle. Dabei stellen "Annahme des eigenen Ichs, Identität, Erfahren der eigenen Individualität und daraus resultierendes Selbstwertgefühl [..] Grundvoraussetzungen für soziales Verhalten dar" (Ludwig 1986, S. 234). Darüber hinaus begünstigt die Altersmischung der Klassen die Entwicklung eines Helfersystems unter den Kindern, "[...] was dem ausländischen Kind besonders zugute kommt" (a.a.O.). Auf der Basis der durch die Freiarbeit entstehenden sozialen Kontakte hält Ludwig es für sinnvoll, durch bestimmte didaktische Einheiten, "[...] wie sie vom Situationsansatz her für eine interkulturelle Erziehung [...] entwickelt werden" (a.a.O.), den Kindern die Probleme und die kulturelle Andersartigkeit der Ausländerkinder bewußt zu machen.
Neben den angeführten Beispielen leitet er noch weitere "[...] Anregungen der Montessori-Pädagogik für das Konzept der interkulturellen Erziehung [...]" (a.a.O.) ab. Bedeutsam wären für Ludwig z.B. Montessoris Programm einer "kosmischen Erziehung" (Montessori 1979 zit. nach Ludwig 1986a, S. 236) oder ihr Plan einer "Friedenserziehung" (Montessori 1973 zit. nach Ludwig 1986a, S. 236), sowie ihr allgemeines Konzept einer religiösen Erziehung. Darüber hinaus hat für ihn die Tatsache, daß die "[...] Prinzipien, Übungen und Materialien der Montessori-Pädagogik sich weltweit in unterschiedlichen Kulturen bewährt und in Industriestaaten und Entwicklungsländern ihre Eignung nachgewiesen haben [...]" (a.a.O., S. 236), große Bedeutung für seine Überlegungen.
Den theoretischen Grundlegungen von Ludwig folgte ein Praxisbericht über Freiarbeit mit ausländischen Kindern aus der Grundschule in der Ferdinandstraße in Köln-Buchforst.(vgl. Ludwig 1986b, S. 385-392) Die Beschreibung der praktischen Arbeit beschränkt sich an dieser Stelle aus Platzgründen auf Ergebnisse. Insgesamt bewertet Ludwig den Praxisbericht positiv, was nicht ausschließt, daß auch beim Arbeiten nach dem Montessori-Konzept Probleme auftreten können. Er hebt hervor, "[...] daß deutsche und ausländische Kinder unter den Bedingungen der Freiarbeit zu intensiverem Lernen kommen und dabei Selbständigkeit und Eigeninitiative zeigen" (a.a.O., S. 391). Ferner erwähnt er noch die "erfreulichen" (a.a.O.) Schulleistungen der Kinder, im Hinblick auf die Versetzungen zu den weiterführenden Schulen: "Auch die ausländischen Schüler sind an dieser positiven Bilanz beteiligt" (a.a.O.). Diese Tatsache kann Ludwig allerdings nicht durch genaue Zahlen fundieren.
Zusammenfassend stellt er fest (1986b), daß
"[d]ie Montessori-Freiarbeit mit ihren außergewöhnlichen Möglichkeiten für eine Individualisierung der Lern- und Erziehungsprozesse und ihrer Bindung des Lernens an das konkrete Tun des Kindes [..][,] für die gemeinsame Unterrichtung deutscher und ausländischer Kinder mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und -schwierigkeiten sehr geeignet [ist]" (a.a.O., S. 385).
5.3.3.2. Anregungen aus den Konzeptionen von Petersen und Freinet:
Peter Petersens (1884 - 1952) Schulmodell, der "Jena-Plan", ist sehr stark von dem Gedanken der Gemeinschaft der Lernenden und von der Verbundenheit von Lehrer und Schüler geprägt. Dabei richtet sich der Blick auf das einzelne Kind in seiner "Individualität, seinem Bildungsdrang und seiner Aktivität, und zum anderen,[...] auf die Gemeinschaft, in der, durch die und zu der es gebildet werden soll" (Scheibe, 1984, S. 311).
Der Unterricht findet, dem "Jena-Plan" zufolge, nicht wie üblich im Jahresklassenverbund statt. Als leidenschaftlicher Gegner des Klassensystems wandte sich Petersen gegen die Intention,
"die Klasse durch Aussiebung auf ein einheitliches Niveau zu bringen und sie auf der Ebene dieses Niveaus im Ganzen zu unterrichten [...]. Dazu kam sein kritischer Einwand, daß die Jahresklasse den Begabungen und ihren Entwicklungsmöglichkeiten nicht gerecht werden" (Scheibe 1984, S. 312).
Nach dem "Jena-Plan" findet Unterricht in Stammgruppen, die ungefähr 30 bis 35 Schüler umfassen sollen, statt. Sie setzt sich aus Jungen und Mädchen von jeweils drei Jahrgängen zusammen.
Vier "Bildungsgrundformen" prägen Petersens Unterrichtsgestaltung: Arbeit, Gespräch / Unterhaltung, Spiel und Feier: Die Arbeit vollzieht sich in verschiedenen Formen des Kursunterrichts (Einführungs-, Übungs-, Niveau-, Sonder- und Wahlkurse). Innerhalb dieser Kurse sind die Stammgruppen in Tischgruppen aufgeteilt, die Arbeitsgemeinschaften bilden. Das Kursystem soll jedem Schüler ermöglichen, seine individuellen Fähigkeiten und Interessen im Unterricht zu verwirklichen.
Die Unterhaltung bzw. das Gespräch hat in der "Jena-Plan-Schule" einen hohen Stellenwert. Es soll möglichst in Form des sog. "Kreises" - der Zusammenkunft der Stammgruppen - durchgeführt werden. Einerseits soll die Kommunikation die sozialen Beziehungen festigen, andererseits hat sie aber auch einen bildenden Stellenwert, z.B. in der Aufrechterhaltung der sprachlichen Fähigkeiten und der Erweiterung des Wortschatzes.
Das Spiel ist nach Petersen für eine humane und humanisierende Schule ebenso unerläßlich wie das Feiern von Festen, wobei hier hauptsächlich die Stärkung des Gemeinschaftsinns im Vordergrund steht. (vgl. Ludwig 1988, S. 370f)
An die Stelle des Stundenplans tritt der Wochenarbeitsplan, in dem die vier Bildungsgrundformen, die "in einer Vielzahl von pädagogischen Situationen auftreten und in engster Wechselbeziehung zueinander stehen, und weitere Formen, wie freies Arbeiten und Sport, in einen Ablauf gebracht" (a.a.O., S. 371) werden.
Statt Zeugnissen gibt es in der "Jena-Plan-Schule" Berichte; Petersen wandte sich ausdrücklich gegen eine Notenverteilung in der Schule. (vgl. Scheibe 1984, S. 315)
"Aus dem Leben-für das Leben-durch die Arbeit" (Ludwig 1988, S. 372). Mit diesem Leitsatz unterstreicht Freinet sein Hauptanliegen, die Überwindung der "[...] Lebensferne der Institution Schule und ihres Unterrichts [...]" (a.a.O.). Zentraler Punkt in Freinets Konzeption ist die Arbeit. Von Arbeit wird immer dann gesprochen, wenn das "[...] Tätigsein - ob physisch oder geistig - den natürlichen Bedürfnissen des Individuums entspricht" (Scheibe 1984, S. 201f). Arbeit hat bei Freinet somit einen positiven Charakter und geschieht nicht unter Zwang. Freinet setzt beim Kind ein ursprüngliches Aktivitätsbedürfnis voraus, welches seiner Selbstverwirklichung dient. Um diese Grundgedanken verwirklichen zu können, muß die Schule sich der Lebenswirklichkeit und den Bedürfnissen des Kindes öffnen. Dies soll durch das Erschaffen einer speziellen Lernumgebung erreicht werden. (vgl. Ludwig 1988, S. 372) Ein nach Freinets Vorstellungen gestalteter Klassenraum besteht aus einzelnen "Arbeitsateliers", die um einen zentralen Gemeinschaftsbereich gelagert sind. Vier dieser Ateliers sind für handwerkliche Tätigkeiten vorgesehen (z.B. graphisches Gestalten, Holzarbeiten usw.) und vier für geistige Tätigkeiten (z.B. naturwissenschaftliche Experimente). Die genaue Aufteilung aber kann im einzelnen den spezifischen Bedürfnissen der jeweiligen Schule angepaßt werden. (vgl. Jörg 1984, S. 102)
Diese Raumaufteilung unterstreicht Freinets Intention, seinen Schülern eine ganzheitliche Bildung zu ermöglichen und den Unterricht so zu organisieren, daß die individuellen Interessen der Kinder berücksichtigt werden. Dies spiegelt sich auch in der Unterrichtsorganisation wider. Anstelle eines Stundenplans gibt es für jedes Kind einen Wochenarbeitsplan, den der Schüler in Rücksprache mit dem Lehrer selbst erstellt. (vgl. Ludwig 1988, S. 373)
Freinets Vorstellungen von Arbeit in der Schule sollen durch bestimmte Arbeitsmittel (z.B. Arbeitsbücherei, Nachschlagekartei, Lernprogramme oder Dokumentensammlungen) verwirklicht werden. Wichtigstes Arbeitsmittel ist allerdings die Schuldruckerei. Damit stellt Freinet "[...] ein Projekt, den Buchdruck, dessen pädagogische Fruchtbarkeit ihm überzeugend erschien, in den Mittelpunkt des gesamten Unterrichts und des Schullebens [..]" (Scheibe 1984, S. 202). Die Schuldruckerei ist unter vielen Aspekten ein interessantes Lehrmittel: Sie fördert die sprachlichen Fähigkeiten, schult die Rechtschreibung und dient der Kommunikation und dem Informationsaustausch. Darüber hinaus ist sie gerade bei Erstlese und -schreibelehrgängen sehr hilfreich und lanciert vor allem auch das freie Schreiben. (vgl. Ludwig 1988, S. 374)
Eine große Rolle in Freinets pädagogischem Konzept spielt die Mitverantwortung der Schüler bei der Gestaltung des Schullebens. Die sozialen Beziehungen in der Klasse werden im wesentlichen von den Kindern selbst bestimmt. Dabei gibt sich jede Klasse selbst eine "Verfassung". Das Leben in der Klasse ist organisiert durch selbsterstellte Verhaltensregeln. In den letzten beiden Schulstunden eines jeden Samstags findet eine Klassenversammlung statt. Hier werden alle Belange der Klasse besprochen. Zudem verfügt jede Klasse über eine Wandzeitung. Jeder Schüler kann hier Kritik äußern, Vorschläge für die weitere Arbeit machen, o.ä. (vgl. a.a.O.)
Die Orientierung der Reformpädagogik an kindlichen Lebenswelten hat nach Ludwig (1988) besonderen Stellenwert für die Arbeit mit ausländischen Kindern im Unterricht. Die vorgestellten Konzepte bieten jeweils Ansatzpunkte, die "[...] Lebenswelt ausländischer Kinder in die unterrichtlichen Lernprozesse [...]" einzubeziehen. Bei Petersens
Konzeption verweist Ludwig (a.a.O., S. 375) in diesem Zusammenhang auf die Möglichkeiten des gruppenunterrichtlichen Verfahrens, das Paralellitäten zum projektorientierten Lernen aufweist. Bei Freinet bietet sich z.B. beim Verfassen der "freien Texte" die Möglichkeit, lebensweltliche Erfahrungen ausländischer Kinder in den Unterricht einzubeziehen. (vgl. a.a.O.)
Daneben sieht Ludwig in den stark individualisierenden Unterrichtsansätzen Freinets und Petersens Konzeptionen den großen Vorteil, der Heterogenität der Lernvoraussetzungen aller Schüler Rechnung zu tragen. Beide Konzeptionen forcieren dies, da sie, trotz aller Unterschiedlichkeit, durch den Grundgedanken geprägt sind, die Lernumgebung der Kinder derart zu gestalten, daß sie in großem Maße die Lernangebote gemäß ihren Lernvoraussetzungen selbst auswählen können. (vgl. Ludwig 1988, S. 375)
Ludwig (a.a.O.) führt noch drei weitere Aspekte der Unterrichtsgestaltung im Sinne von Freinet und Petersen an, die eine Hilfe für den Unterricht mit ausländischen Kindern sein können:
Die Zentrierung des Unterrichts auf selbsttätiges Handeln der Kinder spielt für Ludwig, im Hinblick auf sprachliche Probleme ausländischer Kinder, eine zentrale Rolle. Im Gegensatz zu einem stark verbal ausgerichteten Unterricht erfahren ausländische Kinder durch diese Form des Unterrichts eine sprachliche Entlastung.
Die von freien Arbeitsformen geprägten reformpädagogischen Konzepte erfordern sowohl von den Lehrern als auch von den Schülern die Bereitschaft zur Kooperation und individuellen Hilfe. Dies kommt nach Ludwig besonders der sozialen Integration von ausländischen Kindern zugute, wobei dieser Effekt besonders durch die Altersmischung in den Lerngruppen von Petersen verstärkt wird.
Die Zielsetzung reformpädagogischer Ansätze, die Kinder ganzheitlich zu bilden, d.h., alle Kräfte und Fähigkeiten des Kindes anzusprechen und zu entfalten, ist für Ludwig ein Ansatzpunkt, den kulturspezifischen Fähigkeiten (z.B. im musisch-künstlerischen Bereich) ausländischer Kinder zu einem angemessenen Stellenwert zu verhelfen und damit ihr Selbstvertrauen zu fördern. Bei Petersen bieten sich auf dieser Ebene viele Möglichkeiten durch die enge Verknüpfung von Unterricht und Feier.
Darüber hinaus weist (Ludwig, 1988, S. 375f) noch auf weitere Einzelheiten reformpädagogischer Ansätze hin, die Nutzen für die Arbeit mit ausländischen Kindern haben. So etwa auf die Leistungsbeurteilung, die auf individuelle Lernfortschritte bezogen ist, oder auf die Möglichkeiten, die Freinets Schuldruckerei zur Sprachförderung ausländischer Kinder beiträgt.
6. "Kulturenvielfalt und Mehrsprachigkeit" - Perspektiven der 90er Jahre:
Mit der Ausgabe 22 (1990), Nr.1, änderte die Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht" ihren Namen, sie hieß fortan "Kulturenvielfalt und Mehrsprachigkeit". Dies wurde einerseits programmatisch, andererseits vor dem Hintergrund politischer Entwicklungen, die auf weitere Migrationsbewegungen in den 90er Jahren schließen ließen, begründet. In einer Erklärung verschiedener, an der Rubrik beteiligter Autoren wurde die Umbenennung folgendermaßen begründet:
"Ausgangspunkt unserer Überlegungen war die Feststellung, daß der Begriff 'ausländische Kinder' zu eng geworden ist. Die pädagogischen Aufgaben, die zunächst auf die Gruppe der ausländischen Kinder begrenzt gesehen worden waren, betreffen heute alle, Zugewanderte wie Einheimische: Es geht um die Arbeit mit mehrsprachigen und kulturheterogenen Lerngruppen in der Grundschule, die Bildungsgrundlagen für das Leben in einer mehrsprachigen und kulturheterogenen Gesellschaft vermitteln sollen" (Glumpler u.a. 1990, S. 35f).
Vor dem Hintergrund der bisherigen - und für die 90er Jahre erwarteten - Wanderungsbewegungen zeichnete sich für das Autorenteam, "[k]larer als bisher [...][,] in vielen europäischen Regionen die Perspektive einer faktischen Mehrsprachigkeit ab, [...]" in Form eines "[...] Nebeneinander[s] einer Vielzahl verschiedener Sprachen [...]" (a.a.O., S.36). Demzufolge wären alle Kinder in Sprachlernprozesse einzubinden. Für einzelne Kinder sollte"[...] eine relativ ausgeglichene Zweisprachigkeit erreichbar [...]" gemacht werden. Für den Sachunterricht hätte dies zu bedeuteten, daß "[...] insbesondere die heimat- und welterschließenden Themen [...] mehrsprachig [..]" (a.a.O., S. 37) aufzuarbeiten sind. Allerdings wurden "rasche Lösungen auf diesem Gebiet" aufgrund einer "Vielzahl von möglichen Erstsprachen unserer Grundschulkinder" nicht erwartet.
Letzteres zeigt, daß sich das Autorenteam mit seiner Perspektive der Mehrsprachigkeit der 90er Jahre am Anfang einer Entwicklung sieht, die einschneidende Veränderungen der Grundschulrealität zur Folge hat. Damit dürfte das Ansinnen der Redaktion, einen Beitrag zu dieser Entwicklung zu leisten, zu Tage treten und die Ausrichtung der Rubrik in den 90 er Jahren skizzieren.
Eine Gruppe von Einwanderern, die verstärkt Ende der 80er, Anfang der 90er Jahre einreisten, sind die "Aussiedler". Im folgenden soll auf die Sonderstellung der Aussiedler eingegangen werden.
Eine weitere Gruppe von Einwanderern bildeten die Aussiedler. Bei Aussiedlern handelt es sich um Mitglieder deutschsprachiger Minderheiten aus Osteuropa und Rußland. 1990 stieg die Zahl der Aussiedler aus Rußland, Polen und Rumänien auf 400.000. Eine besonders große Gruppe Deutschstämmiger lebte in Polen. Aufgrund der Grenzverschiebungen nach dem Zweiten Weltkrieg verloren mehrere Million Deutsche ihre Heimat. Viele von ihnen flohen oder wurden ausgewiesen. Nach 1950 lebten noch eine Million Deutsche in Polen. Teilweise wurden ihnen gebietsbezogen eine kulturelle Eigenständigkeit zugestanden, teilweise sollten sie jedoch polnisiert werden. Dies hatte zur Folge, daß es zu einem Verbot der deutschen Sprache, sogar mit Unterstrafestellung, und zu Diskriminierungen kam. Aus diesen Gebieten kamen auch die meisten polnischen Aussiedler nach Deutschland. (vgl. Bosch 1992, S. 15)
Sicherlich sind eine Vielzahl von Motivationsgründen für die Einreise der Aussiedler nach Deutschland verantwortlich, eine alleinige Beschränkung auf die Verbesserung der materiellen Lebensumstände scheint genausowenig angebracht, wie eine völlige Außerachtlassung dieser. Die höchst komplexe Bedingungsstruktur umfaßt nationale Werte, emotionale Motive, politische Entscheidungen, Hoffnung auf bessere Lebensumstände sowie die Überwindung des Minderheitenstatus'. (vgl. a.a.O., S. 18)
Nach Art. 116 des Grundgesetzes gilt derjenige als Deutscher, der die Deutsche Staatsbürgerschaft besitzt oder als dessen Ehegatte oder Abkömmling in dem Gebiet des ehemaligen Deutschen Reiches nach dem Stand vom 31.12.1937 Aufnahme gefunden hat. Die Abstammung ist gemäß § 6 des Bundesvertriebenen- und Flüchtlingsgesetzes nachzuweisen. Ist ein solcher Nachweis erfolgt, erhalten Aussiedler einen Vertriebenenausweis, der sie zur Inanspruchnahme von staatlichen Eingliederungshilfen berechtigt. Nach positivem Abschluß eines Verfahrens über ihre Abstammung erhalten sie die deutsche Staatsbürgerschaft wieder. Es handelt sich bei Aussiedlern somit nicht um Ausländer.
Der Anstieg der Einreisezahlen der Aussiedler ließ auch den Grundschulalltag nicht unberührt. Die kulturelle und sprachliche Heterogenität der Schülerpopulation, und somit auch die Heterogenität der Lernvoraussetzungen, erweiterte sich, allerdings "ohne daß dies grundlegende schulorganisatorische oder curriculare Veränderungen im Bereich der Regelklassen" (Glumpler u.a. 1990, S. 36) zur Folge hatte.
Bei der Integration in die deutsche Schule ist insbesondere zu berücksichtigen, daß der schulische Hintergrund des ehemaligen Ostblocks eine gänzlich andere Prägung als unser Schulsystem aufweist. Leitziel der Schule war die Bildung einer "sozialistischen Persönlichkeit" (Bosch 1992, S. 24) unter Beachtung der fundamentalen Grundsätze von Einheitlichkeit, Allgemeinheit, Durchlässigkeit, Erziehung zur Arbeit durch Arbeit. (vgl. a.a.O., S. 27)
Einer Berücksichtigung bedarf auch die Tatsache, daß viele Aussiedlerkinder, trotz deutscher Staatsbürgerschaft, keine oder nur geringe deutsche Sprachkenntnisse aufweisen. Begründen läßt sich dies zum einem mit der Unterdrückung der deutschen Kultur im jeweiligen Ausreiseland sowie mit dem Fehlen von deutschen Schulen. (vgl. Sandfuchs 1992, S. 7) Das Sprachproblem weist jedoch auch noch eine andere Dimension auf: Viele Schüler und Jugendliche verlernen die Sprache des Landes, aus dem sie kommen, pflegen sie auch nicht, da es sich bei ihr ja nicht um die Muttersprache handelt. Dies führt zu Semilingualismus, einem "Halbanalphabethismus" in beiden Sprachen, der gleichsam eine "doppelte Sprachnot" (a.a.O., S. 9) mit sich bringt. Da aber das Lernen einer Zweitsprache, in diesem Fall der fast zu unrecht so genannten Muttersprache, leichter vonstatten geht, wenn bewußt auf eine Erstsprache zurückgegriffen werden kann, stellt sich das Erlernen der deutschen Sprache für viele Aussiedlerkinder besonders schwierig dar. (vgl. a.a.O.)
Die Aussiedler, deren verstärkter Zuzug mit der Öffnung der Grenzen in Osteuropa 1989 zusammenhängt, erweiterten das kulturelle Spektrum der Grundschulklassen. In SMP war diese Gruppe von Migranten, wie andere "neue" Minderheiten, Gegenstand methodisch-didaktischer Betrachtungen. Z.B. veröffentlichte Kaiser (1990) Unterrichtsmaterialien für eine Projektwoche mit Aussiedlerkindern zum Thema "Federn". Luig-Arlt (1993) beschrieb in dem Beitrag russische Osterbräuche und stellte Materialien (ein Rezept für ein typisches Ostergericht und Kindertexte zum Thema) für interkulturellen Unterricht zum Thema "Ostern" vor.
Im folgenden werden an einigen Beispielen weitere Inhalte der Rubrik von 1990 bis 1995 aufgezeigt.
6.2. Die Rubrik in den 90er Jahren:
Der Blick richtete sich nicht mehr nur auf die typischen Herkunftsländer; das Blickfeld erweiterte sich: Schimmel (1990) versuchte in ihrem Beitrag über Straßenkinder in Bolivien, stereotype Vorstellungen zu relativieren. Daneben rief die Redaktion von SMP zum Wettbewerb "Schule anderswo" auf: Ausländische Schüler und Schülerinnen sollten in SMP die Möglichkeit bekommen, als "Experten" ihres Landes den Schulalltag dort zu beschreiben. So beschrieben Balaci/Friebel (1990) Schule in Rumänien, Simons/Lovis (1991) den Schulalltag in Venezuela.
Im Jahr 1993 erfuhren Sinti und Roma in den Beiträgen der Rubrik besondere Beachtung.
Anlaß dazu war nach Kiper (1993a) die Tatsache, daß Roma und Sinti in dieser Zeit "verstärkt zum kollektiven Feindbild" (a.a.O., S. 36) erhoben wurden. In ihrem ersten Beitrag (a.a.O.) wurden Kinder und Jugendbücher vorgestellt, die über das Leben von Sinti und Roma berichten, und die Kiper zum Einsatz im Unterricht für geeignet hält. In diesem Zusammenhang, allerdings nicht ausschließlich auf Roma und Sinti bezogen, deckt Kiper (1993 b/c) in einem zweiteiligen Aufsatz Mechanismen der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung auf. Dabei wurden Darstellungen in Schulbüchern, Lehrerhandbüchern usw. zu den Themenbereichen "Minderheiten" und "Aufdeckung von Vorurteilen" kritisch beleuchtet. Knemeyer/Kratschus (1993) zeigen eine Unterrichtseinheit, die den Kindern veränderte Lebensformen und -bedingungen der Sinti und Roma nahebringen soll.
Darüber hinaus wurden in SMP ein Manifest des Bayrischen Lehrer- und Lehrerinnenverbands (BLLV, 1992) und Empfehlungen für den interkulturellen Unterricht des Staatsinstitus für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB 1993) veröffentlicht. In beiden Aufsätzen werden interkulturelle Erziehung bzw. interkulturelles Lernen als Maxime für die Schule gefordert. Konzeptionell folgen sie, den in Kap. 5.1. dargestellten Grundsätzen interkultureller Erziehung.
Mit diesen Veröffentlichungen sollte wohl die programmatische Ausrichtung der Redaktion preisgegeben werden.
Die Beiträge zu Fragestellungen des sprachlichen Unterrichts griffen besonders das Thema "Mehrsprachigkeit" auf. Der Hintergrund von Mehrsprachigkeit in verschiedenen Bereichen der kindlichen Lebenswelt (Essen, Kleidung, Hobby, Freizeit usw.), war für Hahn (1995) ein Ansatzpunkt, um das Interesse der Kinder an anderen Sprachen fächerübergreifend zu wecken. Intendiert war kein Sprachlehrgang, sondern vielmehr die Grundlegung von "Minimalstrukturen" fremder Sprachen und Interesse an "[...] anderen Ländern, Sitten und Gebräuchen [...]" (a.a.O., S. 81). Glumpler (1992a) untersucht die Konzeptionen und Lehrgänge des sprachlichen Anfangsunterrichts in der Grundschule hinsichtlich ihrer Angemessenheit für mehrsprachige Lerngruppen und schlägt Alternativen im Zweitspracherwerb, z.B. das Erstellen von eigenen Texten. Luchtenberg (1992a) reflektiert den Gebrauch von Sprichwörtern und Redensarten im Sachunterricht unter interkulturellen Gesichtspunkten. Dabei tritt zu Tage, daß es bei Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache zu Verständnisschwierigkeiten kommen kann. Im zweiten Teil ihres Beitrags (Luchtenberg 1992b) werden Möglichkeiten zum Umgang mit Sprichwörtern und Redensarten in mehrsprachigen Klassen vorgestellt. Daneben stellt Hahn (1995) Lernspiele für den Zweitsprachunterricht vor.
Im folgenden sollen thematische Schwerpunkte in der Rubrik ausführlich dargestellt werden.
Das Thema "Europa" in der Grundschule fand, vor dem Hintergrund der fortschreitenden europäischen Einigung (vgl. Glumpler u.a. 1990, S. 36) bei der Ausgestaltung der Rubrik große Berücksichtigung. Nach einer kurzen Kontexterklärung, soll beschrieben werden, wie und auf welche Art und Weise das Thema "Europa in der Grundschule" in SMP aufgegriffen wurde. Danach wird der Versuch einer Konzeption interkulturellen Lernens im Sachunterricht, die das Ergebnis mehrerer Überlegungen von Glumpler in SMP ist, dargestellt.
6.2.1. Der "Europagedanke im Sachunterricht":
6.2.1.1. Entwicklungen in Europa und Aufgaben einer Europaerziehung:
In Gesamteuropa lassen sich unterschiedliche Entwicklungstendenzen feststellen:
"Während sich die Staaten Westeuropas ähnlicher werden, sich annähern und dabei Momente eigener Souveränität um der Zusammenarbeit und des Zusammenschlusses willen preisgeben, versuchen die Staaten Osteuropas wirtschaftliche und politische Souveränität zu erlangen, indem sie sich voneinander entfernen. Die Entwicklungen verlaufen nicht mehr homogen, sondern unterschiedlich, differenziert, komplex [...]" (Kiper 1991, S. 276).
Die in Ost- und Mitteleuropa ausgebrochenen Konflikte hatten zur Konsequenz, daß die Entwicklungen Westeuropas nicht mehr losgelöst von den Osteuropas zu betrachten waren, "sondern durch sie und durch die erneute Wanderung großer Menschenmassen beeinflußt" (a.a.O.) wurden. Daneben vollzog sich die europäische Einigung stetig. Diese hatte als Thema großen Einfluß auf die Diskussion um Unterricht, Unterrichtsgestaltung, Unterrichtsinhalte und entsprechende Lehrerausbildung. (vgl. Luchtenberg 1990, S. 321)
Im Europarat wie in der EG wurden seit 1954 unter dem Begriff der "europäischen Dimension" Möglichkeiten zu einer "Erziehung zu Europa" diskutiert. 1988 kam die EG zu einer "Entschließung zur europäischen Dimension", die in nationale Beschlüsse umgesetzt wurde. Die KMK 1990 leitete, in Fortführung und Aktualisierung eines KMK-Beschlusses von 1978, folgende Aufgabe für die Schule ab: (vgl. Luchtenberg 1993, S 558)
"[...][D]ie Annäherung der europäischen Völker und Staaten und die Neuordnung ihrer Beziehungen bewußtzumachen. Sie soll dazu beitragen, daß in der heranwachsenden Generation ein Bewußtsein europäischer Zusammengehörigkeit entsteht und Verständnis dafür geweckt wird, daß in vielen Bereichen unseres Lebens europäische Bezüge wirksam sind und europäische Entscheidungen verlangt werden" (KMK 1990 zit. nach Luchtenberg 1993, S. 558).
Aufgabe der Schule ist es demzufolge den Grundstein zu einem europäischen Bewußtsein zu legen. Zur Umsetzung in der Grundschule empfahl der KMK-Beschluß von 1990, das Thema dort zu berücksichtigen, "wo der Erlebnis-und Erfahrungshorizont der Schüler dies erlaubt oder neue Erfahrungsfelder im Rahmen besonder Maßnahmen eröffnet werden" (KMK 1990 zit. nach Luchtenberg 1993, S. 559).
Einige Autoren relativieren in SMP den Begriff des europäisches Bewußtseins. So schreibt Hahn (1993), daß für die Grundschule nicht ein Europabegriff in Frage kommt, der
"sich auf die Mitgliedstaaten irgendeines Bündnisses (z.B. Nato, EG) stützt; die[s] wäre eine unzulässige Einschränkung auf West- und Mitteleuropa. [...] So sollte für die Bereiche von Bildung und Erziehung in der Primarstufe die Zielsetzung im Auge behalten werden, daß Europa nicht an den Grenzen der Europäischen Gemeinschaft endet" (a.a.O., S. 57).
Ähnlich äußerte sich Luchtenberg (1993) zur Terminologie. Sie beschränkte den Begriff Europa ebenfalls nicht "auf die EG oder den Europarat", bezog sich allerdings auf "Beschlüsse und Empfehlungen der EG" (a.a.O., S. 558), die die europäische Dimension im Bildungswesen berücksichtigen.
In dem programmatischen Begründungsaufsatz des Autorenteams (vgl. Glumpler u.a. 1990) zur Umbennenung der Rubrik, der gleichzeitig auch die pädagogischen und politischen Perspektiven der 90er Jahre, die relevant für die Rubrik sein sollten, skizzierte, hatte die Entfaltung des Europagedankens in bestimmter Hinsicht eine besondere Bedeutung: Es sollten besonders die Möglichkeiten einer Verknüpfung von "intereuropäischen" und "interkulturellen" Ansätzen untersucht werden.
6.2.1.2. Europaerziehung und interkulturelles Lernen:
Luchtenberg (1990, S. 324f) arbeitete in diesem Sinne Gemeinsamkeiten und Unterschiede einer Erziehung zu Europa und interkultureller Erziehung heraus:
Zunächst stellte sie, bedingt durch die multikulturelle Dimension beider Ansätze, als Gemeinsamkeit inhaltliche Nähe fest. Unterschiedlich ist die Begrenzung dieser Dimension. Intereuropäische Ansätze beziehen sich auf "[...] Wissen über Europa, Verständnis für andere Kulturen in Europa [...]", während interkulturelle Erziehung über die europäische Ebene hinausgeht.
Gemeinsam haben beide Ansätze, daß sie als Unterichtsprinzip verstanden werden sollten. Darüber hinaus sind viele "übergeordnete Ziele und Anküpfungen an anderen pädagogischen Richtungen" (a.a.O., S. 323) beiden Ansätzen gemeinsam: So auch der
"Abbau von Vorurteilen, Friedenserziehung, Solidaritätserziehung, Wecken von Verständnis und Akzeptanz von Andersartigkeit in verschiedener Hinsicht, Verschiedenheit als Vielfalt erfahren, Toleranz u.a."(a.a.O.).
Parallelen zur methodisch-didaktischen Ausrichtungen interkultureller Konzepte zeigten auch die Überlegungen von Meiers (vgl. 1992, S. 35-39). Er formulierte einige Thesen, die als Anstöße zur Entwicklung eines pädagogischen Konzepts dienen sollten, das europarelevanten Themen und Fragen Rechnung trug. In diesen Ausführungen zu einer möglichen Unterrichtsgestaltung haben die Bedürfnisse der Kinder, als Fernziel ihre Selbstverwirklichung und eine fächerübergreifende Herangehensweise große Bedeutung. (vgl. a.a.O., S. 37)
Zusammenfassend dargestellt ergeben nach Luchtenberg (1990)
"[...] Gemeinsamkeiten und Unterschiede [..] im ganzen eine sehr enge Verflechtung zwischen Inhalten intereuropäischer und interkultureller Erziehung, die sowohl Europa als Teilgebiet interkultureller Erziehung wie auch als interkultureller Erziehung als Methode intereuropäischen Lernens beschreibbar wäre" (a.a.O., S. 324).
Die Entfaltung des Europagedankens in der Grundschule im Rahmen eines interkulturellen Ansatzes ist wohl vor dem Hintergrund eines möglichen "Eurozentrismus'" intendiert. Denn in der Unterrichtspraxis sollen "die Interessen aller in Europa repräsentierten, also auch der nicht-europäischen Minderheiten, im Sinne der erreichten interkulturellen Perspektive" (Glumpler u.a. 1990, S. 37), berücksichtigt werden. So wies Luchtenberg (1993) in Anlehnung an das Projekt "Lernen für Europa" des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen zwar auch darauf hin, daß europäische Erziehung mit interkultureller Erziehung verknüpft wird. Trotzdem haben ihr zufolge beide Ansätze ein Spannungsverhältnis, wenn sich die "[...] Erziehung zu Europa [...] auf die europäischen Kulturen beschränkt [...]" (a.a.O., S. 560). Die Frage, welchen Stellenwert und welche Bedeutung europäische Erziehung vor dem Hintergrund interkultureller Erziehung hat, beantwortet sie in Anlehnung an eine EG-Entschließung von 1988. Danach ist die europäische Dimension im Unterricht eher von politischen als von kulturellen Aspekten dominiert. Diese
"[..] Zurückführung der europäischen Dimension auf eine politische Ebene mit der gemeinsamen Basis in Demokratie und Menschenrechten [ist] durchaus verträglich mit einer interkulturellen Erziehung, die die außereuropäischen Ethnien miteinbezieht" (a.a.O., S. 561).
In verschiedenen Beiträgen in SMP wurde die Umsetzung der europäischen Dimension im Grundschulunterricht konkretisiert. Im folgenden werden thematische Umsetzungen im Unterricht, mit welchen der inhaltliche Rahmen einer Europaerziehung abgesteckt werden könnte, exemplarisch am Sachunterricht dargestellt.
6.2.1.3. Europa - ein neues Thema im Sachunterricht:
In allen Aufsätzen zur europäischen Dimension erfährt der Sachunterricht bezüglich der Umsetzung besondere Bedeutung. Als Grund dafür wird z.B. angeführt, daß die Umsetzung der Europathematik am günstigsten in Verbindung mit Sachunterrichtskonzeptionen zu bewerkstelligen ist. (vgl. Meiers 1992, S. 37). Luchtenberg (1994) konstatiert, daß für den Sachunterricht "[...] die meisten Unterrichtsvorschläge im Rahmen der europäischen Dimension existieren [...] ", gerade im "[...] gesellschaftlichen und geographisch-historischen Bereichen [...]" (a.a.O., S. 41).
Kiper (1991) plädiert dafür, Sachunterricht zum Thema "Europa" auf der Grundlage eines "weltoffenen" Sachunterrichts, d.h., Sachunterricht, der über die nationale Perspektive hinausgeht, aufzubauen. (a.a.O., S. 278). Dies sollte ihr zufolge in drei Schritten geschehen: (vgl. a.a.O.)
Darüber hinaus skizziert sie Bausteine einer europäischen Dimension im Unterricht: (vgl. a.a.O., S. 279f)
Damit zeigen sie exemplarisch Möglichkeiten zur Verwirklichung einer europäischen Dimension im Grundschulunterricht. Die einzelnen Bausteine lassen vielfältige Zugänge zu unterschiedlichsten Sachunterrichtsthemenbereichen (z.B. geschichtliche, politische, lebensweltliche) erkennen.
Meiers' (1992) Grundüberlegungen beziehen sich auf Aspekte der Lebens- und Erfahrensbereiche von Kindern, auf die das Thema Europa im Sachunterricht bezogen werden kann. Danach ist z.B. das Thema
"'Ausländer bei uns' ein Arbeitsbereich, an dem sich brennpunktartig, anschaulich, personenhaft, exemplarisch eine Reihe von Zielen und Aufgaben angehen lassen. Warum sind diese Menschen zu uns gekommen? Was bringen sie mit? Was erwarteten sie von uns? Wie können wir ihnen helfen? Was können wir von ihnen lernen? Wo haben sie bisher gelebt? Was vermissen sie?" (a.a.O., S. 37).
Für die Umsetzung der Thematik im Sachunterricht prüfte Luchtenberg (1990) vorhandene Lehrpläne und Sachunterrichtsbücher auf das Vorhandensein von "intereuropäischen Konzepten".
Dabei greift sie die Lehrpläne von Nordrhein-Westfalen (1985) und Baden-Württemberg (1984) und vier Bände verschiedener Sachunterrichtsbücher exemplarisch auf. Ihre Ergebnisse decken sich mit den Ergebnissen der Analysen in Kap. 5.3.1.: Bis auf den expliziten Verweis in den nordrhein-westfälischen Richtlinien (1985), das gemeinsame Lernen mit ausländischen Kindern für "interkulturelle Erfahrungen und Lernprozesse zu nutzen" (a.a.O., S. 10), müssen aus den Vorgaben der Lehrpläne, gerade bei Themenbereichen wie "Miteinander", "Gemeinschaft" oder "Konflikte", die Bezüge zum Thema Europa abgeleitet werden.
Die von ihr geprüften Sachunterrichtsbücher "enthalten nur wenige Einheiten, die unmittelbar intereuropäischen [...] Ansprüchen genügen" (Luchtenberg 1990, S. 324). Die Chancen, die in dieser Hinsicht die offenen Lehrplanvorgaben zur Einbindung des Themas Europas bieten, liegen in den Intepretationmöglichkeiten der Vorgaben. In vielen Bereichen, in denen "Europa" nicht explizit Gegenstand der Betrachtungen ist, bieten sich bei entsprechender Erweiterung, Ergänzung oder Umdeutung Möglichkeiten zum Aufgreifen im Unterricht. (vgl. auch Kap 5.3.1.).
Zu folgenden Themen, die ebenfalls interkulturell aufgearbeitet werden können, können Bezüge zu Europa hergestellt werden, z.B.:
Hahn (1993) berücksichtigt die europäische Dimension bei der Anbahnung politischer Grundbildung im Sachunterricht. Er stellt eine Reihe von praxisnahen Möglichkeiten zur europäischen Bewußtseinsbildung vor. Dabei ordnet er seine Vorschläge bestimmten Themenfeldern zu, z.B.: Europa zum Kennenlernen, Sprachen in Europa, Kinder in Europa, Europas Städte stellen sich vor usw. (vgl. a.a.O., S. 63)
Konkret schlägt er z.B. die Erstellung eines "Europabuchs" vor: Dabei sind die Kinder zu einer längerfristigen Selbsttätigkeit aufgerufen. Außerdem sollen inhaltliche, erfahrungsmäßige und wertbesetzte Elemente, die der Anbahnung von altersangemessener politischer Grundbildung dienen, vernetzt werden. Mögliche Gestaltungselemente könnten Briefmarken, Ansichtskarten, Fotos von berühmten Bauwerken, Zeitungsberichte, Ergebnisse im sportlichen Bereich usw. sein. (vgl. a.a.O., S. 64)
Zusammenfassend dargestellt kommt dem Sachunterricht eine bedeutende Funktion zur Realisierung der europäischen Dimension zu, da die Breite seiner Themenbereiche unterschiedliche Zugänge zum Thema ermöglicht. Die Perspektive der Autoren verengt sich nicht auf einen Europabegriff der durch die EU begrenzt ist.
6.2.2. Überlegungen zu einer Konzeption interkulturellen Sachunterrichts:
Glumpler (1996a) stellt auf der Basis der von ihr in SMP veröffentlichten Aufsätze (vgl. z.B. Glumpler 1992a/b; 1994 a-e) eine Konzeption interkulturellen Sachunterrichts vor. Dabei spielen zwei Ansätze für ihre Überlegungen eine bedeutende Rolle:
Heimatkunde soll im Sinne von Erschließung des heimatlichen Erfahrungsraums der Kinder, der auch durch kulturelle Pluralisierung geprägt ist, verstanden werden. Die interkulturelle Erweiterung hat folgende Funktionsbestimmung: "[...] Eine interkulturelle Heimatkunde macht soziale Realität der Kinder in und außerhalb der Schule zum Thema. Sie soll die Kinder anregen, die Stadt oder Landschaft, in der sie leben, als Geflecht oder Mischung verschiedener Lebenstile zu sehen und zu begreifen" (a.a.O., S. 6f), also ihre Lebensumwelt vor Ort erfahren. Deshalb haben bei diesem Ansatz außerschulische Lernorte eine große Bedeutung. Dabei spielt die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen ebenso eine Rolle wie die Auseinandersetzungen mit sozialen, geographischen oder architektonischen Aspekten und Erträgen der Stadterkundung. Solche Exkursionen üben gleichermaßen fachgemäße Arbeitsweisen, (beobachten, betrachten, kartieren, sammeln usw.) wie sie der Erfahrungserweiterung dienen. Darüber hinaus wird das Konzept der interkulturellen Stadtkunde noch durch eine "Heimatkunde des Herkunftslandes" erweitert. Hier haben die ausländischen Kinder die Mögklichkeit, Erfahrungen und Erinnerungen aus ihrer Heimat im Unterricht zu verarbeiten; (vgl. Glumpler 1996a, S. 65)
Glumpler (1996a) differenziert das Konzept auf folgenden Ebenen:
Vor dem Hintergrund der "real existierenden multikulturellen Gesellschaft" (a.a.O.) muß Sachunterricht, der lebenswelterschließende Funktion haben soll, der veränderten gesellschaftlichen Situation auf der Zielebene Rechnung tragen. So müssen Kinder auf ein Leben in einer solchen Gesellschaft vorbereitet werden. Lebenswelterschließung als in Richtlinien gefordertes Unterrichtsziel des Sachunterrichts (vgl. Kap. 5.2.2.) "[...]ist in der Gegenwart [..] ohne die Auseinandersetzung mit den Alltagskulturen und Lebensentwürfen für Menschen in multikulturellen Gesellschaften nicht mehr zu erreichen" (a.a.O.).
Auch die Unterrichtsinhalte müssen sich der veränderten gesellschaftlichen Situation anpassen. Deshalb müssen "[...] die Erscheinungsformen von Alltagskulturen Gegenstand von Unterricht, insbesondere von Sachunterricht" (Glumpler 1992b, S. 185) sein. Für die Lehrkräfte bedeutet das, "sich zunächst selbst über die kulturspezifischen Varianten vertrauter Lehrplaninhalte kundig zu machen [...]" (a.a.O.).
"Offenen" Unterrichtsformen, wie Freiarbeit, Projektarbeit usw., sind geeignete Maßnahmen für den interkulturellen Unterricht. Sie wirken sprachentlastend und ermöglichen der Lehrperson, aufgrund ihres stark individualisierenden Effekts, bessere Kontaktmöglichkeiten zum einzelnen Schüler. (vgl. a.a.O., S. 70) Offene Unterrichtsformen tragen damit auch der Heterogenität von Lernvoraussetzungen Rechnung. Die Anbahnung von fachgemäßen Arbeitsweisen ist "[...] eine unverzichtbare Voraussetzung dafür geblieben, daß Kinder Fragestellungen und Problemlagen in Projekten und anderen fächerübergreifenden Zusammenhängen sachadäquat, selbsttätig und für sich selbst zufriedenstellend bearbeiten können [...][;] sie unterstützen die notwendige Schwerpunktverlagerung vom Redeunterricht zum Tätigkeitsunterricht" (a.a.O., S. 71).
Medien zur Vermittlung von Unterrichtsgegenständen bedürfen im interkulturellen Unterricht eines gezielten Einsatzes: "Interkulturelle Kommunikation und originale Begegnung [...] und die Produktion eigener Materialien und Medien sollten im Sachunterricht daher immer bevorzugt werden, wenn die jeweilige Fragestellung und die Lernsituation der Kinder diese Arbeitsformen zulassen" (a.a.O.). Die ausgewählten und selbsterstellten Materialien und Medien bedürfen sorgfältiger inhaltlicher Prüfung.
Die gebräuchliche Leistungsbewertung muß, vor dem Hintergrund der Sprachprobleme von Kindern mit nicht -deutscher Erstsprache, neu überdacht werden. Eine Unterscheidung zwischen sprachabhängigen und anderen Leistungsproblemen ist hier nicht vorgesehen. (vgl. Glumpler 1992b, S. 187) Gerade im Sachunterricht stehen, im Vergleich zu Deutsch und Mathematik, mehr sprachunabhängige Lernkontrollmöglichkeiten zur Verfügung. Darüber hinaus kann die methodische Vielfalt fachbezogener Leistungsmessung ausgeschöpft werden und so gerade für die Kinder, die häufige Mißerfolge bei der sprachgebundenen Leistungsprüfung haben, zur Selbstkontrolle anleiten. (vgl. Glumpler 1994e, S. 520)
In der vorliegenden Arbeit wurde die Entwicklung interkulturellen Lernens im Sachunterricht auf der Grundlage von Publikationen der Zeitschrift SMP dargestellt.
Gegenstand der Betrachtungen war dabei eine Rubrik der Zeitschrift, deren Publikationen dem Vorhandensein multinationaler Klassen in der Grundschule im Allgemeinen und im Sachunterricht im Besonderen Rechnung tragen wollte.
Eine Gegenüberstellung der Konzeptionen von Voigt (1982a) und Glumpler (1996) dokumentiert nachhaltig einen Wandel der inhaltlichen und methodisch-didaktischen Ausrichtung der Rubrik. In diesem Zeitraum haben sich die Vorstellungen der SMP-Autoren zu Sachunterricht für multinationale Lerngruppen gewandelt: von Unterrichtsmodellen, deren zentraler Ansatzpunkt die sprachlichen Defizite ausländischer Kinder waren, zu einer Konzeption, die die Grundsätze interkultureller Erziehung mit konzeptionellen Ansätzen der Sachunterrichtsdidaktik verknüpft.
Eingeleitet wurde dieser Wandel, durch eine Abkehr von den sprachkompensatorischen Ansätzen. Ab 1985 waren die Beiträge in der Rubrik für einen Sachunterricht konzipiert, der sich der Lebenswelt und damit auch implizit den Kulturen ausländischer Kinder öffnete. In den folgenden Jahren verdeutlichten die Analysen von Lehrplänen, Richtlinien und Schulbüchern eine einseitige Ausrichtung des Sachunterrichts auf deutsche Kinder. Daraus resultierend wurden Mittel und Wege aufgezeigt, wie die Lehrenden im Rahmen der Lehrplanvorgaben, die Lebenswelten und heimatkulturellen Kontexte ausländischer Kinder im Sachunterricht berücksichtigen können: durch Interpretation der Lehrpläne, so daß es möglich wird ohne explizite Vorgaben Ausländerkinder zu berücksichtigen.
In dieser Zeit fand der Begriff "interkulturell" häufige Verwendung in den Beiträgen der Rubrik. Glumpler (1988a) und Reich (1985) suchten Impulse zur Umsetzungen interkultureller Erziehungskonzepte in europäischen Ländern; Unterrichtsmaterialien wurden "interkulturell" aufgearbeitet (Schlotmann 1986) usw.
Insgesamt kann die Ausrichtung der Rubrik nicht als interkulturell bezeichnet werden. Oftmals sind nur ausländische Kinder Gegenstand pädagogischer Überlegungen (z.B. Ludwig 1988a/b). In einigen Beiträgen bleibt offen, was für den jeweiligen Autor genau hinter, dem Begriff "interkulturell", "interkulturelle Erziehung" oder "interkulturelles Lernen" steht. So sucht Ludwig (1986) "Anregungen der [in der] Montessori-Pädagogik für eine interkulturelle Erziehung" (a.a.O., S. 235; vgl. auch Kap. 5.3.3.1.). In seinem Beitrag steht aber fast ausschließlich das ausländische Kind im Zentrum der Betrachtungen.
In dem Begründungsaufsatz zur Umbenennung der Rubrik in "Kulturenvielfalt und Mehrsprachigkeit" (vgl. Glumpler u.a. 1990) wird die Ausrichtung der Rubrik eindeutiger festgelegt. Wenn das Autorenteam die pädagogischen Aufgaben, die mit der kulturellen Pluralisierung der Schülerschaft verbunden sind, auf alle Kinder - "Zugewanderte, wie Einheimische" - (Glumpler u.a. 1990) beziehen wollte, dann hat man sich einem wichtigen Grundprinzip interkultureller Erziehung verpflichtet.
Es sei an dieser Stelle klargestellt, daß ab 1990 keine Abkehr sondern eine Weiterentwicklung der bisher geleisteten Arbeit erfolgte. Vielmehr wurden auf der Grundlage des Erarbeiteten die Zielvorstellungen, auf deren Fundament Sachunterricht in der Unterrichtspraxis umgesetzt werden soll, präzisiert. Auf der methodisch-didaktischen Ebene wurde vermehrt versucht, den Gedanken interkulturellen Lernens im Sachunterricht in ein sachunterrichtdidaktisches Konzept umzusetzen. Z.B. führte Edith Glumpler, die sich in mehreren Beiträgen einer Konzeption systematisch näherte, fort was Ludwig (1986; 1988a/b) in den 80er Jahren begann.
Die konsequente Umsetzung interkultureller Erziehung, zeigt sich in der in Kap. 6 geschilderten Umsetzung der europäischen Dimension im Grundschulunterricht: interkulturelle Erziehung endet nicht an den Grenzen Europas.
Eine Konzeption interkulturellen Lernens, auf dem in Kap. 6.2.2. skizzierten Stand, bildete sich aus einem langwierigen, in dieser Arbeit beschriebenen Prozeß heraus, der in der Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht" auf der Basis kompensatorischer Maßnahmen seinen Anfang nahm.
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Albert, Marie-Theres: |
Interkulturelles Lernen in der LehrerInnenbildung. In: Marburger, Helga: Schule in der multikulturellen Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Verlag für interkulturelle Kommunikation 1991 |
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In welche Richtung liegt Mekka? In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 13 (1985) Nr. 3, S. 110-113 |
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Apeltauer, Ernst: |
Verkehrserziehung ausländischer Kinder in der Grundschule am Beispiel neuerer Leselehrgänge. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 9, S. 417-426 |
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Einführung in die Interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1990 |
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Auernheimer, Georg: |
Einführung in die Interkulturelle Erziehung. 2. überarbeitete und ergänzte Auflage Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1995 |
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Bäuml-Roßnagel, Maria-Anna (Hrsg.): |
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Baur, Rupprecht S.; Vlatko, Previsic; Meder, Gregor (Hrsg.): |
Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1992 |
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Baur, Rupprecht S.; Meder, Gregor: |
Zur Interdependenz von Muttersprache und Zweitsprache bei jugoslawischen Migrantenkindern. In: Baur, Ruprecht S.; Meder, Gregor; Previsic, Vlatko (Hrsg.): Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1992 |
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Vielfalt in unserer Gesellschaft - Herausforderung und Chance. Manifest des BLLV München. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 20 (1992) Nr. 8, S. 370-373 |
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Die Welt vor meiner Haustür. Kinder erforschen ihre Umgebung. Weinheim: Beltz 1989 |
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Borelli, Michele (Hrsg.): |
Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik Teil I: Systematik - Geschichtsdidaktik - Geschichtsunterricht - Sprachdidaktik - Deutschdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1992 |
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Borelli, Michele (Hrsg.): |
Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik Teil II: Politische Bildung - Grundschule -Literaturunterricht - Geschichte der Interkulturellen Erziehung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1992 |
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Bosch, Doris: |
Ausländer- und Aussiedlerkinder im Unterricht. Eine Überforderung der Grundschule? Essen: Wingen 1992 |
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Cadenbach, Rolf: |
Deutsche und türkische Kinder erkunden ihren Stadtteil. Ein Projektbericht aus einer Nachbarschaftsgrundschule. Teil 1. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 16 (1988) Nr. 2, S. 82 (1988a) |
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Cadenbach, Rolf: |
Deutsche und türkische Kinder erkunden ihren Stadtteil. Ein Projektbericht aus einer Nachbarschaftsgrundschule. Teil 2. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 16 (1988) Nr. 5, S. 23 (1988b) |
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Cadenbach, Rolf: |
Schüler einer multikulturellen Klasse äußern sich zu ihrem Heimatgefühl. Teil 1 In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 17 (1989) Nr. 8, S. 373-379 (1989 a) |
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Cadenbach, Rolf: |
Schüler einer multikulturellen Klasse äußern sich zu ihrem Heimatgefühl. Teil 2 In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 17 (1989) Nr. 9, S. 414-422 (1989 b) |
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Chillemi, Francesca; Hienz-de Albentiis, Milena: |
Allerseelen - Betrachtungen über einen sizillianischen Brauch. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 10, S. 472-474 |
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Deubner, Wolfgang u.a.: |
Neue Rubrik in Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe: "Ausländerkinder im Unterricht". In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 10 (1982) Nr. 6, S. 200 |
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Diehm-Falkenau, Isabell; Kodron, Christoph: |
Interkulturelle Erziehung in der Einstellung von hessischen Lehrerinnen und Lehrern. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 19 (1991) Nr. 8, S. 373-378 |
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Eckert, Rudolf: |
Wir korrespondieren mit einer europäischen Partnerklasse. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 20 (1992) Nr. 2, S. 86-89 |
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Einsiedler, Wolfgang; Rabenstein, Rainer: |
Grundlegendes Lernen im Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1985 |
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Elsner, Hans: |
Die Montessori-Pädagogik in der Schule von heute. In: Hellmich, Achim; Teigeler, Peter (Hrsg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Konzeptionen und aktuelle Praxis. Weinheim: Beltz 1992 |
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Engelhard, K.; Borries, W.; Ittermann, A.-M.; u.a. (Hrsg.): |
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Eyad, Ramadan; Glumpler, Edith: |
Krieg, Flucht und Vertreibung - (k)ein Thema für den Sachunterricht. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 19 (1991) Nr. 1, S. 35 |
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Fertig, Günther: |
Mathematik- und Sachunterricht in der Grundschule. In: Sachunterricht und Mathematik in der Grundschule 1 (1973) Nr. 1, S. 1 |
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Glumpler, Edith: |
Was Klein-Nashreddin über Sonne, Mond und Sterne sagt .. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 13 (1985) Nr. 2 S. 62-66 |
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Glumpler, Edith: |
Peppino - eine neue Video-Serie des FWU. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 4 , S. 177-184 (1987a) |
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Glumpler, Edtih: |
Totengedenken als Gegenstand interkulturellen Sachunterrichts. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 10, S. 465-472 (1987b) |
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Glumpler, Edith: |
Community education - Multicultural Education. Englische Wege der Primarstufenerziehung in der Nach-Plowden-Ära. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 16 (1988) Nr. 1 S.29-39 (1988a) |
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Glumpler, Edith: |
Was muslimische Kinder in deutschen Klassen über Weihnachten wissen sollten. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 16 (1988) Nr. 12, S. 560-563 (1988b) |
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Glumpler, Edith; Kiper, Hanna; Oomen-Welke, Ingelore; Reich, Hans: |
Kulturenvielfalt und Mehrsprachigkeit. Zur Umbenennung der Rubrik "Ausländerkinder im Unterricht". In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 18 (1990) Nr. 1, S. 34-38 |
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Glumpler, Edith: |
Sachunterricht zum Thema "Ausländer" - ein Weg zur Erschließung der multikulturellen Lebenswirklichkeit von Grundschulkindern? Eine Pilotstudie. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 18 (1990) Nr. 5, S. 233-238 |
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Glumpler, Edith: |
Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt in der deutschen Grundschule. Teil 1: Probleme des sprachlichen Anfangsunterrichts In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 20 (1992) Nr. 3, S. 129-134 (1992a) |
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Glumpler, Edith: |
Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt in der deutschen Grundschule. Teil 2: Offenheit und interkulturelles Lernen - pädagogische und didaktische Prinzipen der Grundschule. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 20 (1992) Nr. 4, S. 185-189 (1992b) |
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Glumpler, Edith: |
Erschließung von Lebenswirklichkeit durch Sachunterricht. Teil 1: Überlegungen zu historischen und aktuellen Bedeutung eines Unterrichtsprinzips in der aktuellen LehrerInnenbildung. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 20 (1992) Nr. 5, S. 514-519 (1992c) |
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Glumpler, Edith: |
Erschließung von Lebenswirklichkeit durch Sachunterricht. Teil 2: Befähigung zur Lebenswelterschließung durch Projekt- und Werkstattarbeit in der LehrerInnenbildung. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 20 (1992) Nr. 6, S. 535-540 (1992d) |
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Glumpler, Edith: |
Schulprobleme ausländischer Kinder. Indizien für didaktische Probleme .. In: Borelli, Michele (Hrsg.): Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik. Teil II: Politische Bildung - Grundschule - Literaturunterricht - Geschichte der Interkulturellen Erziehung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1992 (1992e) |
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Glumpler, Edith: |
Von der Heimatkunde für deutsche Kinder zum Sachunterricht für mehrsprachige und multikulturelle Lerngruppen. Teil 1: Die nationalstaatliche und sozialistische Tradition der Heimatkunde und des Sachunterrichts vor der deutschen Vereinigung. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 22 (1994) Nr. 7, S. 328-331 (1994a) |
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Glumpler, Edith: |
Von der Heimatkunde für deutsche Kinder zum Sachunterricht für mehrsprachige und multikulturelle Lerngruppen. Teil 2: Migrationsbedingte Veränderungen des Grundschulalltags in den 70er und 80er Jahren. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 22 (1994) Nr. 8, S. 372-375 (1994b) |
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Glumpler, Edith: |
Von der Heimatkunde für deutsche Kinder zum Sachunterricht für mehrsprachige und multikulturelle Lerngruppen. Teil 3: Curricula und Konzepte zur Behandlung von "Ausländerthemen" im Sachunterricht In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 22 (1994) Nr. 9, S. 417-422 (1994c) |
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Glumpler, Edith: |
Von der Heimatkunde für deutsche Kinder zum Sachunterricht für mehrsprachige und multikulturelle Lerngruppen. Teil 4: Ausländerpädagogik oder Interkulturelle Erziehung? Die paradigmatische Wende der pädagogischen und didaktischen Fachdis-kussion. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 22 (1994) Nr. 10, S. 461-464 (1994d) |
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Glumpler, Edith: |
Von der Heimatkunde für deutsche Kinder zum Sachunterricht für mehrsprachige und multikulturelle Lerngruppen. Teil 5: Interkulturelles Lernen als Innovations-prinzip der Sachunterrichtsdidaktik In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 22 (1994) Nr. 11, S. 518-520 (1994e) |
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Interkulturelles Lernen mit Medien - Türkische Familien in FWU-Filmen. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 14 (1986) Nr. 11, S. 426-432 |
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Hahn, Manfred: |
Was machen Tiere im Winter? In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 11, S. 505-515 |
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Politische Grundbildung beim Grundschulkind im Lichte der europäischen Dimension. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 2, S. 57-65 (1993a) |
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Hahn, Manfred: |
Deutsch als Zweitsprache - Lernspiele für den Unterricht mit Kindern türkischer oder polnischer Erstsprache. Teil 1 In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 10, S. 463-470 (1993b) |
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Deutsch als Zweitsprache - Lernspiele für den Unterricht mit Kindern türkischer oder polnischer Erstsprache. Teil 2 In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 10, S. 508-513 (1993c) |
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Kindheit in einem Herkunftsland: Das Beispiel Türkei In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 14 (1986) Nr. 2, S. 73-80 (1986 b) |
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Das ausländische Kind in den Richtlinien zum Sachunterricht in der Grundschule - Vergleich einer Bestandsaufnahme In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 2 S. 87-91 (1987a) |
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"(...) und sie waren glücklich." Alltagstheorien und Deutungsmuster türkischer Jugendlicher als Grundlage pädagogischer Arbeit im Sachunterricht Hamburg: Rissen 1987 (1987b) |
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Interkulturelle Pädagogik zwischen Pathos und Institutionalisierung - Kritische Anmerkungen zu Facetten ihrer Geschichte Borelli Michele (Hrsg.): Zur Didaktik Interkultureller Pädagogik. Teil II: Politische Bildung - Grundschule - Literaturunterricht - Geschichte der Interkulturellen Erziehung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 1992 |
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Vom "Menschen" zum "Außenseiter" zum "Sündenbock" Teil 1: Zur Aufdeckung von Mechanismen der Diskriminierung, Ausgrenzung und Verfolgung als Beitrag zum politischen Lernen im Sachunterricht der Grundschule. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 7, S. 322-324 (1993a) |
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Vom "Menschen" zum "Außenseiter" zum "Sündenbock" Teil 2: Theoretische Defizite bisheriger konzeptioneller Überlegungen zur Aufklärung über Vorurteile In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 8, S. 372-375 (1993b) |
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Interkulturelles Lernen in australischen Grundschulen In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 23 (1995) Nr. 12 S. 563 |
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Ludwig, Harald: |
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Gemeinwesenorientierte Grundschule und interkulturelle Erziehung. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 12 S. 560-565 |
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Ludwig, Harald: |
Anregungen der Reformpädagogik für den Unterricht mit Ausländerkindern. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 16 (1988) Nr. 8, S. 367-376 |
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Luig-Arlt, Helene: |
So feiern wir das russisch-orthodoxe Osterfest. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 3, S. 134-137 |
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Meiers, Kurt: |
Europa als Thema in der Grundschule In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 20 (1992) Nr. 1, S. 32-38 |
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Meiers, Kurt: |
Sachunterricht - eine Positionsbestimmmung. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 2, S. 88-94 |
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Möller, Kornelia: |
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Nieke, Wolfgang: |
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Oomen-Welke, Ingelore: |
Sprachlernspiele selbstgemacht. Anregungen zur Wortschatzarbeit im Sachunterricht. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987 ) Nr. 6, S. 277-280 |
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Otten, Hendrik: Treuheit, Werner: |
Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis. Opladen: Leske und Budrich 1994 |
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Pommerin, Gabriele (Hrsg.): |
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Pommerin Gabriele: |
Migrantenliteratur und ihre Bedeutung für die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch (1984) Nr. 3, S. 41- 49 |
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Rabenstein Rainer: |
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Rabitsch, Erich; Wich-Faehndrich, Helmut: |
Überlegungen zum Sachunterricht bei ausländischen Kindern. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 11 (1983) Nr. 8, S. 284-286 (1983a) |
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Rabitsch, Erich; Wich-Faendrich, Helmut: |
Vorüberlegungen zum Thema "Blätter und Früchte im Herbst". In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 11 (1983) Nr. 9, S. 323-326 (1983b) |
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Rabitsch, Erich; Wich-Faehndrich, Helmut: |
Thema "Jahreszeiten". Didaktische Überlegungen und Hilfestellungen für Klassen mit einem größeren Anteil ausländischer Schüler. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 12 (1984) Nr. 2 S. 75-79 (1984a) |
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Rabitsch, Erich; Wich-Faehndrich, Helmut: |
Das Telefon. Eine Unterrichtsskizze für den Intensiv- oder Förderkurs bei ausländischen Schülern. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 12 (1984) Nr. 9 S. 350-353 (1984b) |
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Rabitsch, Erich; Wich-Faehndrich, Helmut: |
Fachvorbereitender Unterricht zum Thema "Kleider und Leute". In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 12 (1984) Nr. 11, S. 432-434 (1984c) |
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Rabitsch, Erich; Wich-Faendrich, Helmut: |
Fachvorbereitender Deutschunterricht zum Thema "Vervielfältigen mit dem Umdrucker". In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 11 (1983 ) Nr. 10, S. 398-400 (1983c) |
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Reich, Hans: |
Interkulturelle Erziehung in Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule. Ein Reisebericht aus Frankreich. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 13 (1985) Nr. 10, S. 386-391 |
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Reich, Hans: |
Die Entwicklung interkultureller Curricula. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 9, S. 419-423 |
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Reich, Hans; Pörnbacher, Ulrike: |
Interkulturelle Didaktiken. Münster: Waxmann 1993 |
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Renner, Erich: |
Die Ausländerthematik in Texten für die Grundschule. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 1, S. 41-48 |
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Röbe, Heinrich: |
Hier kann ich besser lernen. Bedingungen und Ansätze eines Konzepts interkultureller Erziehung, erörtert am Beispiel einer Spiel- und Lerngruppe in Augsburg. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 15 (1987) Nr. 3, S. 129-137 |
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Sandfuchs, Uwe: |
Umrisse einer Interkulturellen Erziehung Die Frankfurter Gesellschaft. Frankfurter Hefte (1986) Nr. 12, S.1147-1153 |
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Sandfuchs, Uwe: |
Fremd in der Heimat? IN: Glumpler, Edith; Sandfuchs, Uwe u.a.: Mit Aussiedlerkindern lernen. Braunschweig: Westermann 1996 |
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Scheibe, Wolfgang: |
Die Reformpädagogische Bewegung 1900 - 1932. Eine einführende Darstellung. Weinheim: Beltz 1984 |
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Schimmel, Kerstin: |
Kinder, die auf der Straße wohnen. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 18 (1990) Nr. 8 S. 373-376 |
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Schlotmann, Barbara: |
Ein interkultureller Kalender als schuljahresbegleitendes Materialangebot. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 14 (1986) Nr. 12, S. 467-473 |
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Schmidt, Karl-Ludwig: |
Nahrungsmittel aus Europa - ein Unterrichtsbeispiel zum Thema "Europa in der Grundschule". In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 22 (1994) Nr. 1 S. 17-21 |
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Schreier, Helmut: |
Erde und Sonne. Beobachtungen zur Kosmosvorstellugen von Ausländerkindern. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 13 (1985) Nr. 1, S. 32-38 |
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Schulz-Benesch, Günther: |
Maria Montessori. In: Hellmich, Achim; Teigeler, Peter: Montessori-, Freinet, Waldorfpädagogik. Konzeptionen und aktuelle Praxis Weinheim: Beltz 1992 |
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Simons, Carlos Alberto Rodrigues; Lovis Gisela: |
Schule in Venezuela. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 19 (1991) Nr. 5, S. 185-188 |
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Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung: |
Miteinander und voneinander lernen. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 21 (1993) Nr. 5, S. 230-233 |
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Voigt, Hartmut: |
Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache in den Lernbereichen des Sachunterrichts. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 10 (1982) Nr. 6 S. 200-204 (1982a) |
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Voigt, Hartmut: |
Didaktisch-methodische Hinweise zu den Unterrichtsmaterialien für Ausländerkinder im Unterricht In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 10 (1982) Nr. 11, S. 429-431 (1982b) |
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Voigt, Hartmut: |
Didaktisch-methodische Hinweise zu Arbeitsblättern und Unterrichtsvorschlägen für Ausländerkinder im Unterricht. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 11 (1983) Nr. 2, S. 59-61 (1983a) |
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Voigt, Hartmut: |
Didaktisch-methodische Hinweise zu den Unterrichtsmaterialien für Ausländerkinder im Unterricht. In: Sachunterricht und Mathematik in der Primarstufe 11 (1983) Nr. 3, S. 93-94 (1983b) |
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Wich-Fähndrich, Helmut: |
Der Fachunterricht für ausländische Schüler verlangt fachsprachliche Vorbereitung. In: Schwarz auf weiß (1985) Nr. 3, S. 49-51 |
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Wittenbruch, Wilhelm (Hrsg.): |
Kurzkommentar zu den Lehrplänen für die Grundschule des Landes NRW. Heinsberg: Diek 1986 |
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Wittenbruch, Wilhelm: |
Grundschule. Texte und Bilder zur Geschichte einer jungen Schulstufe. Heinsberg: Diek 1995 |