Zum Begriff der Qualität in der pädagogischen Diagnostik
Der Zeitgeist in der Pädagogik, glaubt man Seminardiskussionen am Fachbereich Pädagogik der Universität, weist in Richtung Holismus. Zwar kann bisweilen niemand genau sagen, wo das ganzheitliche Denken und Handeln beginnt und endet, doch bloßes naturwissenschaftliches Denken und Erklären der Welt bringt uns auch in der psychologisch-pädagogischen Diagnostik immer öfter an Grenzen. Es läßt sich nicht alles auf bloßes Zählen, Messen und geradlinige Monokausalitäten beschränken. Vor allem nicht, was den Menschen in seinem sozialen Gefüge betrifft. Alles Bemühen, durch quantitative Verfahren eine Basis für pädagogisches Handeln zu erlangen, hat Grenzen. Denn der menschlichen Individualität kann nur zugleich durch qualitatives Herangehen Rechnung getragen werden. Der Qualitätsbegriff (und was sich dahinter verbirgt) ist demnach im alltäglich - sozialen Miteinander allgegenwärtig. Sogar so sehr, daß diesem Vorgang kaum Beachtung geschenkt wird. Warum das so ist, mag viele Gründe haben. Ich gebe im folgenden eine kurze wissenschaftstheoretische Erklärung, weil ich der Auffassung bin, daß hier die geistigen Grundlagen unserer Handlungs- und Denkweisen zu suchen sind.
Eine kurze Anmerkung zum geschichtlichen Hintergrund
Psychologisch-pädagogische Testverfahren sind als Teil einer ganzheitlichen Diagnostik unverzichtbar. Bloßes Favorisieren von quantitativer Methodik dagegen erinnert mich an die Entstehungsgeschichte unserer bis heute manchmal kompromißlosen (Natur-, und) Wissenschaftsgläubigkeit. Sie suggeriert, daß allein auf diesem Weg alles erklärbar ist. Die Wurzeln dafür liegen in der Epoche der Aufklärung des 18. Jahrhunderts. In jener Zeit entstand die geistige Grundlage, ohne die die darauf folgende technische Revolution nicht in dieser Weise hätte stattfinden können. Der wohl bekannteste Vertreter, Kant (1724-1804), formulierte das Postulat:
"Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Saere aude! Habe Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung" (Kant, I.: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?. In: Was ist Aufklärung?. Stuttgart 1992. S. 9).
Die abendländische Religion, vor allem in Gestalt kirchlich-institutioneller Machtausübung, verlor nach und nach ihren mittelalterlich allumfassenden Einfluß. Mit der Maxime der Aufklärung begann nun eine rasante Entwicklung, die später das Zeitalter der technischen Revolution genannt werden sollte. Der von da an wachsende Glaube uneingeschränkt alles in der Welt durch naturwissenschaftlich, technischen Fortschritt erkennen und erklären zu können, wurde von immer neuen Entdeckungen und Erfindungen genährt. Von dieser Zeit bis in die heutigen Tage zieht sich ein roter Faden, beginnend mit dem ersten Einsatz dampfgetriebener Maschinen in den damals entstandenen Manufakturen - bis ins heutige Computerzeitalter.
Ihren Gegenpol fanden die Aufklärungsphilosophen beispielsweise in den Lebensphilosophen Nietzsche und Dilthey. Letzterer kann, neben Schleiermacher, als Vater der modernen Geistes- bzw. Kulturwissenschaften bezeichnet werden. Darunter sind alle Disziplinen zu verstehen, die sich im weitesten Sinne mit Kulturgebilden befassen: Geschichte, Philosophie, Soziologie, Theologie, Pädagogik, Ethik und Ästhetik. Die Psychologie nimmt dabei eine Mittelstellung zwischen Natur- und Geisteswissenschaften ein, weil sich hier die Leib - Seele - Frage nicht eindeutig beantworten läßt.
Was hat das nun alles mit Diagnostik und qualitativen Verfahren zu tun? Kurz zusammengefaßt: Der Positivismus mit seiner Option für ausschließlich quantitative Verfahren gewann im Aufwind der Aufklärung an Boden und wurde Grundlage der experimentellen Psychologie (die als Basis der heutigen psychologisch-pädagogischen Diagnostik betrachtet werden darf). Durch die naturwissenschaftlich - mathematische Ausrichtung konnte sich diese Wissenschaft als solche erst etablieren. Während sich andererseits die hermeneutischen Geisteswissenschaften gelegentlich Methodenlosigkeit und manchmal sogar Unwissenschaftlichkeit vorwerfen lassen mußten., weil es in dieser Disziplin um den qualitativen Begriff des Verstehens geht.
Mit diesem naturwissenschaftlich-mathematischen Wissenschaftsverständnis verloren qualitative Verfahren an Bedeutung oder wurden in ihrer Bedeutung nicht erkannt. Erst langsam, und heute wieder verstärkt, gewinnt die Auffassung der Lebensphilosophen an Aufmerksamkeit, die besagt, daß der Mensch allein mit naturwissenschaftlichen Methoden nicht zu erfassen ist. Die Einzigartigkeit eines jeden Individuums zeigt die Grenzen naturwissenschaftlicher Herangehensweise schnell auf und verlangt nach einem Verfahren, was dieser menschlichen Qualität gerecht wird und als einfühlendes Verstehen (hermeneutisches Verfahren) bezeichnet werden kann. Denn der Mensch ist wohl doch etwas mehr als die Summe der Ergebnisse der an ihm durchgeführten Untersuchungen und Tests.
Zum Qualitätsbegriff: Unterscheiden
Mir fällt auf, daß der Begriff der Quantität leichter zu definieren und mit Inhalt zu füllen ist, als der der Qualität. Eine Ursache liegt im oben aufgezeigten Weg der Wissenschaftsentwicklung und deren Einfluß auf das Alltagsleben. Qualitative Verfahren dagegen spielen meist eine untergeordnete Rolle. Sie gewinnen aber eine zunehmende Bedeutung, vor allem in den Sozialwissenschaften, die nicht nur (wie oft angenommen wird) ausschließlich von naturwissenschaftlicher Anleihe leben. Vielmehr bildet qualitatives Herangehen in der Wissenschaft einerseits und im alltäglichen Miteinander (z.B.: Schulalltag) andererseits, die Basis für menschliches Handeln. Diese Tatsache ist Grund genug diesem Phänomen mehr Beachtung zu schenken. Deshalb an dieser Stelle ein Versuch der Reflexion über den Begriff der Qualität:
Schon Demokrit (um 460 v.Chr.- um 370 v.Chr.) setzte sich in seinen Schriften mit dem Begriff der Qualität auseinander. Er geht davon aus, daß sich alles (auch der Mensch) aus Atomen zusammensetzt und in seiner jeweiligen Konstellation bestimmten Naturgesetzen unterworfen ist. Atome sind in seiner Vorstellung die eigentlichen Träger objektiver Eigenschaften. Nämlich (a) durch ihre bestimmte Gestalt [Masse, Gewicht], (b) auf Grund ihrer Anordnung und (c) durch ihre Lage im Raum. Diese Eigenschaften sind objektiv, weil die Existenz der Atome unbestreitbar ist. Mit dieser Überzeugung erklärt er dann auch die objektive Qualität aller Dinge in der Welt. Das heißt aber auch, daß es so etwas wie objektivierbare Eigenschaften nur auf dieser atomistischen Ebene gibt.
Dagegen sind Eigenschaften von Atomverbindungen, wie Schmecken, Riechen, Temperatur fühlen und Farben sehen, von uns bloß subjektiv wahrgenommene Qualitäten. Wir nehmen diese Eigenschaften zwar tatsächlich wahr, aber diese Unterscheidung kommt ihnen selbst (an sich) nicht zu. Sie hängt lediglich mit der Wahrnehmung des Betrachters zusammen. Von dieser Annahme geht Demokrit aus und erklärt sie mit einer Überforderung menschlicher Sinneswahrnehmung, die an die Atome nicht heranreicht. Weil aber objektives Erkennen der Dinge uns nicht möglich ist, kommen wir nicht umhin, den Dingen Eigenschaften "anzudichten", die sie unabhängig von unserer Wahrnehmung eigentlich nicht haben. Zusammengefaßt heißt das, wir nehmen nicht wahr, wie die Dinge an sich sind, sondern nur wie sie auf der Basis unserer persönlichen Wahrnehmungsleistung erscheinen, und ordnen ihnen durch Unterscheidungen voneinander bestimmte Eigenschaften zu.
Qualität bezeichnet das "Wie" und das "Was" der Dinge, ihre Beschaffenheit oder Eigenschaft. Das Fremdwort wurde im 16. Jahrhundert aus dem lateinischen qualitas, was so viel wie Beschaffenheit, Verhältnis oder Eigenschaft heißt, abgeleitet. Der Begriff steht seither für die ursprüngliche Einheit eines Wirklichen (z.B.: sauer, süß, salzig, bitter, farbig, weich, hart) deren räumliche oder begriffliche Zergliederung durch sie erst möglich wird. Das heißt einfacher ausgedrückt: Das Adjektiv bitter, bildet die abstrakt begriffliche Grundlage für diese Eigenschaft und dient als Ausgangspunkt für die ganz individuell durch den Menschen empfundene "Bitterkeit". Gleichzeitig wandelt sich dieser Grundbegriff "bitter" durch die individuelle Zergliederung wiederum zur quantitativen Grundlage bei der die Qualitäten derselben Art miteinander und gegeneinander gemessen werden. Damit ist gemeint das zum Beispiel unterschiedliche Nahrungsmittel mit der gleichen Eigenschaft "bitter" noch einmal in mehr oder weniger "bitter" unterschieden werden können. Durch diesen Vorgang eine Qualität nochmals in sich zu unterscheiden, wandelt sich der vorher qualitative Grundbegriff "bitter" in einen quantitativen Oberbegriff.
John Locke (1632-1704), ein englischer Philosoph, Psychologe und Pädagoge, führte die Bezeichnung primäre (objektiv, mathematisch - physikalische) und sekundäre (subjektiv, psychisch entstandene) Qualitäten ein. Kant griff dann später diese differenzierter gedachten Ausführungen auf. Er sah Lockes objektive Qualität als a priorisch an (von der Erfahrung oder Wahrnehmung unabhängig, aus der Vernunft durch logisches Schließen gewonnen), die subjektiven dagegen als a posteriorisch (Erkenntnis, die aus der Wahrnehmung und Erfahrung stammt).
Qualität ist im a posteriorischen Sinne eine sinnlich-faßbare Eigenschaft von Dingen, diesen einerseits angehörend und sich aber gleichzeitig dem Betrachter (dem Subjekt) zubiegend, wodurch es subjektiv erfahrbar, greifbar und reflektierbar ist.
Adorno (1966) bezeichnet Qualität als die "Fähigkeit des Unterscheidens. Ohne sie wäre die synthetische Funktion des Denkens, abstrakte Vereinheitlichung, nicht möglich: Gleiches zusammennehmen heißt notwendigerweise, es von Ungleichen zu sondern. Das aber ist das Qualitative" (ebd. S. 53). Ordnet ein Subjekt verschiedene Dinge, stellt es damit zugleich einige als Einheit zusammen und unterscheidet sie von jenen, die nicht zu dieser Einheit gehören. Demnach ist Ordnen, Vereinheitlichen und Unterscheiden, wobei die Unterscheidung die Bedingung für die Einheit als ihre Grenze darstellt, und die Bildung einer Einheit Unterscheidung als Abgrenzung benötigt. Adorno beschreibt damit die rein rationale Seite dieses Vorgangs die, konsequent zuendegedacht, eine unbegrenzte Objektivierung der Welt möglich erscheinen läßt. Solche totale Verobjektivierung ist jedoch menschlich nicht lebbar, obwohl sie real sehr weit getrieben werden kann (vgl. Unseld 1992).
"In der Sache wartet das Potential ihrer Qualitäten [also] auf das qualitative Subjekt." (Adorno 1966, S.54). Das heißt in der Systemtheorie zum Beispiel, das ein System vor seiner Bildung darauf angewiesen ist, daß Menschen diese Systembildung erst einmal zulassen und dann auch vornehmen. Qualitäten sind demnach voneinander Unterschiedenes und Unterscheidbares. Sie können nur voneinander unterscheiden und damit überhaupt erst zu Qualitäten werden, wenn jemand da ist, der dieses Unterscheidungsvermögen besitzt und dann auch praktisch anwendet. Qualitäten sind vor diesem Hintergrund bestimmte Einheiten, die von allem, was hinsichtlich dieser Bestimmung nicht einheitlich ist, verschieden sind.
Schlußbetrachtung
Das bisher gesagte hat Abrißcharakter und beansprucht keine Vollständigkeit. Dennoch läßt sich wesentliches zum Begriff der Qualität zusammenfassen:
Es gibt einerseits den Qualitätsbegriff, der sich an der Wirkung von Logik und Natur orientiert und von Kant als a priorisch bezeichnet wird. In meinem Beispiel über das Adjektiv bitter handelt es sich in diesem Zusammenhang um einen abstrakten Grundbegriff, der einer Sinneswahrnehmung eine bestimmte Qualität zuschreibt. Bitter gibt es als Begriff in einem Begriffssystem, jeder kennt seine Bedeutung und der Vorgang des bitter Schmeckens läßt sich biochemisch (naturwissenschaftlich) erklären. Andererseits läßt sich, um bei diesem Beispiel zu bleiben, das bitter Schmecken in einem gewissen Rahmen sehr individuell abstufen. Dann aber spielt die ganz individuelle Geschmackskomponente der gerade essenden Person und ihre an sie gebundene Erfahrung und Wahrnehmung eine maßgebliche Rolle (a posteriori).
Jede Auseinandersetzung mit der Welt, auch naturwissenschaftliche, läßt sich nicht vom Subjekt (ob nun Wissenschaftler oder nicht) und seinen unmittelbaren Erfahrungen und Wahrnehmungen trennen.
Die eigenen Wahrnehmungen, die eng mit der individuellen Geschichte verbunden sind, bilden Grundlage und Voraussetzung zugleich, die ein Verstehen der Dinge in der Welt erst ermöglicht. Verstehen aber ist die Synthese von Wahrnehmungen, die Bedeutungszusammenhänge ihrem Wesen nach für das Individuum erst erfaßbar macht. Das wiederum ist nur möglich, wenn den Gegenständen, auf die das Verstehen gerichtet ist, ein Sinngehalt verliehen worden ist. Dilthey griff diesen Vorgang des Verstehens auf, machte ihn zur Methode in den Geisteswissenschaften und stellte ihn der naturwissenschaftlichen Methode des Erklärens gegenüber. Seither gingen diese Begriffe, die eigentlich untrennbar miteinander verbunden sind, wissenschaftstheoretisch getrennte Wege. Das Verstehen wurde seinem Wesen nach den eher qualitativen und das Erklären den quantitativen Verfahren zugeordnet.
In allen Wissenschaftszweigen sind qualitative Verfahren (z.B. hermeneutisches Verstehen eines zu untersuchenden Sachverhaltes) das grundlegende Fundament. Denn ohne einen Gegenstand oder Sachverhalt vorher in seinem Sinngehalt verstanden zu haben, ist auch eine quantitative Untersuchung nicht möglich. Wissenschaftliche Ergebnisse sind zwar durchaus vom menschlichen Verstehen unabhängig existent, beispielsweise physikalische Naturgesetze, doch ein Erkennen und vor allem Nutzbarmachen für die menschliche Gemeinschaft ist ohne ein interpretierendes Verstehen und Einbinden in komplexere Sinnzusammenhänge nicht möglich. Das heißt nichts anderes, als das quantitative Untersuchungen immer auch vom qualitativen Verstehen begleitet sein müssen, um einerseits ein angemessenes (quantitatives oder qualitatives) Verfahren zu entwickeln und andererseits die gewonnen Ergebnisse zu interpretieren. Das scheint bei Naturgesetzmäßigkeiten vergleichsweise einfach, denn die existieren unabhängig vom Menschen und müssen entdeckt, erkannt und nutzbar gemacht werden. Schwieriger ist es dagegen in Wissenschaften, die den Menschen selbst als soziales Lebewesen untersuchen. Hier sind mögliche Gesetzmäßigkeiten von der lebendigen Existenz des "Untersuchungsgegenstandes Mensch" und noch einigen anderen Faktoren (z.B. Sozialisationsart) abhängig.
Damit bin ich wieder beim Ausgangspunkt, psychologisch-pädagogische Diagnostik, angelangt. Es wird klarer, daß es dabei um einiges mehr geht, als feststehende soziale Gesetzmäßigkeiten zu erkennen und zu nutzen. Einfühlendes Verstehen, regelmäßiges Reflektieren und Testergebnisse bilden eine Einheit und in diesem Zusammenhang die Voraussetzung für ein verantwortliches Handeln.
Alle quantitativen Testverfahren versuchen durch das herausfiltern individueller Komponenten der einzelnen Persönlichkeit die oben beschriebene Unterscheidung und Zuordnung von Qualitäten vorzunehmen und eine darunterliegende Norm freizulegen. Maßstab dafür sind die Testgütekriterien. Das bedeutet für die psychologisch-pädagogische Diagnostik, daß pädagogisches Handeln am Ende eines Tests durch die gewonnenen Ergebnisse wieder qualitativ interpretiert werden muß, um einer individuellen Förderung des Schülers gerecht zu werden.
Aus diesem und denen im Text angeführten Gründen ist es in der Pädagogik nicht möglich, sein Handeln auf das Durchführen und Auswerten von Tests zu beschränken. Während in den Naturwissenschaften nach den wissenschaftlichen Auswertungen die Verantwortung in aller Regel endet, sollte sie in der Pädagogik nun erst beginnen. Denn eine bestmögliche Förderung eines jungen Menschen hängt nicht unwesentlich vom Umgang mit den gewonnenen Testergebnissen ab. In diesem hier besprochenen Zusammenhang gebracht heißt das: Nach durchgeführten quantitativen Testverfahren ist es genauso notwendig mit pädagogischer Professionalität die durch den Test herausgefilterte Individualität des Jugendlichen im hermeneutischen Sinn, in einen ganzheitlichen, und damit dem Individuum erst gerechtwerdenden Zusammenhang zu bringen. In der psychologisch-pädagogischen Diagnostik ist nach meiner Auffassung bewußtes Anwenden qualitativer Methoden, als Selbstreflektion und auf den Schüler gerichtet, für einen verantwortlichen Umgang mit jungen Menschen und Testverfahren gleichermaßen unverzichtbar.
Literatur:
Adorno, Th.W.: Negative Dialektik. Ffm 1966, S. 53-54
Bahr, E. (Hg.): Was ist Aufklärung? Thesen und Definitionen. Stuttgart 1992, S. 9
Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn 1993
Jahnke, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Ffm 1991
Kerber, H./Schmieder, A. (Hg.) Soziologie. Arbeitsfelder, Theorien, Ausbildung. Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg 1991
Kleining, G.: Methoden und Geschichte qualitativer Sozialforschung. In: Flick, U./Kardoff, E. v./Keupp, H./Rosenstiel, L.v./Wolff, St. (Hg.):
Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Methoden und Anwendungen. München 1991, S. 11-22
Schischkoff, G. (Hg.): Philosophisches Wörterbuch. Stuttgart 1991
Spierling, V.: Kleine Geschichte der Philosophie. München 1990, 2. Aufl. 1992, S. 40-42
Unseld, G.: Maschinenintelligenz oder Menschenphantasie. Ffm 1992