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Die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter

 

 
Inhaltsübersicht

 
1.) Einleitung

2.) Jugendphase und Entwicklungsaufgaben

2.1 Jugend als eigenständige Lebensphase

2.2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
 
3.) Problembelastungen in der Adoleszenzphase
 
3.1 Soziale Probleme in der Jugendphase

3.2 Verhaltensprobleme und Problembelastungen
 
4.) Problemverarbeitung: Coping in der Adoleszenzphase

4.1 Das Konzept des Coping und seine Bedeutung für die Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben

4.2 Coping als Prozeß: Der Aufbau von Bewältigungsstrategien

4.3 Der Aufbau von Bewältigungskapazitäten

4.4 Ein Beispiel: Strategien zur Lebensbewältigung bei Jugendlichen

4.5 Stellenwert des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeits-
      Überzeugung

4.6 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als Entwicklungsziel für den Aufbau von Copingstrategien

4.7 Ein Beispiel für ein Interventionsprogramm

4.8 Formen der Problembewältigung bei besonders belasteten Jugendlichen
 
5.) Zusammenfassung
 
6.) Literaturangaben
 
 

1. ) Einleitung
 
 

Das Jugendalter wird von Entwicklungspsychologen und anderen Sozialwissenschaftlern oft als Übergangsphase oder auch als Entwicklungsabschnitt der Konflikte und Krisen bezeichnet.

Jugend ist eine Phase im Lebenslauf, in der sich die meisten Vorgänge in einer Person in Veränderung befinden, und zwar in einem Übergang von typisch kindlichem zu dem, was als typisch erwachsen angesehen wird. Der Jugendliche befindet sich an der Schwelle zur autonomen Partizipation am gesellschaftlichen Leben. Veränderungen auf biologischer Ebene gehen mit interpersonellen Beziehungs- und sozialen Statusveränderungen einher. Aus dem fortschreitenden Übertritt in das Erwachsenenalter ergeben sich neuartige Handlungsanforderungen und Handlungsmöglichkeiten, damit aber auch neue Gefahren scheiternder Entwicklung.

In meiner Arbeit gehe ich auf Einzelheiten dieser Entwicklungsaufgaben näher ein und beschäftige mich mit der Art und Weise und den Voraussetzungen, die zur Bewältigung der anstehenden Aufgaben nötig sind.
 

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben, wie es Havighurst (1953) entwickelt hat, bietet einen Rahmen, der 'Entwicklung' und das Hineinwachsen in ein gesellschaftliches Gefüge betrachtet. Das Kennzeichen von Entwicklungsaufgaben ist es, daß sie "zwischen individuellen Bedürfnissen und objektiven gesellschaftlichen Forderungen" stehen (Ewert, 1983).

 
Einige Autoren wenden ein, daß sich die Entwicklungsübergänge des Jugendalters angesichts der doch einschneidenden körperlichen, psychischen und sozialen Veränderungen oft überraschend ruhig und undramatisch vollzögen, so daß weniger daß Auftreten als vielmehr das im ganzen eher geringe in Erscheinung treten solcher Probleme erklärungsbedürftig sei ( z.B. Coleman, 1980; Joselsson 1980). Aufgrund meiner eigenen Alltagserfahrung aus der Tätigkeit in einem Kinder- und Jugendheim schätze ich solche empirischen Befunde als nur bedingt valent ein; die jeweiligen Urteilsmaßstäbe und methodischen Vorgehensweisen müssen hier genauer betrachtet werden. Die Jugendlichen, mit denen ich täglich in Kontakt komme, zeigen teilweise massiv problematisches Verhalten und haben teilweise sehr problematische Entwicklungsphasen hinter sich, seien es nun depressive, suizidale Tendenzen, deliquentes Verhalten oder aggressive, teilweise selbstzerstörerische Verhaltensweisen. Einschränkend sei jedoch erwähnt, daß ich solch massive Verhaltens- und Entwicklungsprobleme aus meiner eigenen Jugend und der meiner damaligen Freunde und Bekannten weniger kenne.

Im letzten Teil meiner Arbeit biete ich einige Erklärungsansätze aus der Copingforschung, die dieses Verhalten näher untersuchen.

 

In Anbetracht individuell sehr unterschiedlicher Entwicklungsmöglichkeiten stellt sich für mich die Frage, wie Jugendliche die neu auftretenden veränderungsintensiven Anforderungen und Angebote bewältigen, warum es manchmal zu problematischen Verhaltensweisen kommen kann, welche Strategien sie verwenden können, um besser mit den anstehenden Entwicklungsaufgaben und Problemen zurecht zu kommen und wie diese Strategien (wenn nötig durch Interventionsprogramme) aufgebaut werden können.
 

 
2.) Jugendphase und Entwicklungsaufgaben
 

2.1 Jugend als eigenständige Lebensphase

Anfangs läßt sich feststellen, daß es kaum einheitliche Aussagen und Definitionen von Soziologen, Pädagogen und Psychologen über Jugend gibt. Sicherlich gibt es Kriterien ihres Endes und ihres Beginns und Unterteilungen in verschiedene Phasen, aber darin sind immer Hoffnungen oder Ressentiments gegenüber der Jugend enthalten. Jugend wird in ihrer Funktion für die Gesellschaft gesehen, als Generation, die den sozialen Wandel beschleunigt. Sie gilt als Entwicklungsphase mit spezifischen Problemen, als ein Lebensalter, das krisenhaft verläuft, für die Jugendlichen als auch für die Erwachsenen.

Jugend ist eine Phase im Lebenslauf, in der sich die meisten Vorgänge (z.B. biologische, psychologische und soziale) in einer Person in Veränderung befinden, und zwar in einem Übergang von typisch kindlichem zu dem, was als typisch erwachsen angesehen wird. Verschiedene Definitionen von Adoleszenz tragen verschiedenes zum Verständnis dieser Phase bei. So ermöglichen Definitionen über das Alter die Anzahl von Jugendlichen zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Geschichte festzustellen und erlauben damit die Einschätzung der Wichtigkeit eines Problems, das einen Teil der jugendlichen Bevölkerung beeinflußt ("Kohorteneffekte"). Physische oder psychische Definitionen ordnen Episoden, die mit der Pubertät in Beziehung stehen, in die Jugendphase ein. Es gibt jedoch große individuelle Unterschiede im Zeitpunkt des Auftretens solcher Veränderungen, deshalb sind Kriterien zur Festlegung des Anfangs und Endes der Adoleszenzphase auf diese Weise sehr fragwürdig. Allerdings ermöglicht die Betrachtung des durchschnittlichen Auftretens solcher Ereignisse wie der Menstruation eine Einschätzung über die Wechselbeziehung zwischen biologischen, soziokulturellen und historischen Veränderungen.

Psychologische Veränderungen sind die am meisten untersuchten Aspekte der Adoleszenz. Bereiche wie Persönlichkeit, Intelligenz und moralisches Urteilen wurden umfassend untersucht. Gleichwohl wurde bisher die Rolle von soziokulturellen und historischen Einflüssen auf psychologische Veränderungen während der Jugendphase noch kaum untersucht.

Insgesamt kann jedoch gesagt werden, daß die Jugendphase zur Erwachsenenphase durch den Abschluß der für das Jugendalter typischen Spannungszustände ("Adoleszenzkrise"), die erfolgte Bewältigung der Entwicklungsaufgaben sowie den Vollzug der sozialen Statusübergänge abgegrenzt werden kann. Aus soziologischer Sicht kann die Jugend als Lebensphase eigener Form und eigener selbsterlebbarer Qualität und zugleich als ein gesellschaftliches und kulturelles Produkt konzipiert werden, das durch seinen charakteristischen Stellenwert im menschlichen Lebenslauf und seine spezifische Bedeutung für die Reproduktion der Gesellschaft bestimmt werden kann.

Friebel (1983, S.20) drückt diesen Sachverhalt zutreffend aus, wenn er Jugend als "eine durch gesellschaftliche Maßnahmen ermöglichte, eine durch gesellschaftliche Strukturprobleme notwendige Lebensphase zur persönlichen Entwicklung und sozialen Plazierung" bezeichnet. (zitiert nach Hurrelmann, K. & Rosewitz, B. & Wolf, H.K. , 1985).

Die Bestimmung der Jugendphase als Individuations- und zugleich als Integrationsphase weist auf den für das Jugendalter konstitutiven Zusammenhang von Persönlichkeits- und Gesellschaftsentwicklung hin. Unzweifelhaft werden die grundlegenden Strukturen der Persönlichkeit in der Kindheit ausgebildet, doch kommt es durch die charakteristische Umbruchsituation der Jugendphase zu einer Neukonstitution, die vorhergehende Strukturen erheblich verändert, da sie in ein qualitativ andersartiges Gesamtgefüge eingefügt werden. Ebenso ist das Jugendalter dadurch charakterisiert, daß die Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden müssen, die für den anschließenden Erwachsenenstatus typisch und selbstverständlich sind, doch es kommt wegen der jugendspezifischen Aneignungs- und Auseinandersetzungsprozesse zu keiner mechanischen Reproduktion von Sozialcharakteren von einer Generation zur nächsten.

Diese adaptiven Anforderungen, denen sich Jugendliche für gewöhnlich gegenüber sehen, sind jedoch nicht so explizit und klar bestimmt, wie sie zu sein scheinen. Im Angesicht dieser Entwicklungsaufgaben sein eigenes Schicksal in die Hand zu nehmen ähnelt eher dem, was Dörner, Kreuzig, Reither & Stäudel (1983) "Handeln in Unbestimmtheit und Komplexität" genannt haben.

Einige Beispiele mögen dies illustrieren:

(Silbereisen, R.K. & Eyferth, K. & Rudinger, G. (Hg.) (1986).)

Handeln in der Adoleszenz bedeutet also, schlecht definierte, hochkomplexe Probleme zu lösen. Der Übergang in die Jugendphase umfaßt das Verstehen und Lösen von "Fortsetzungsromanen – lange Unternehmungen, in denen Individuen in Übereinstimmung mit langfristig angelegten Handlungsplänen agieren." (Little, 1983, S. 275)

 
2.2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
 

"Unter einer Entwicklungsaufgabe werden in der psychologischen Diskussion die kulturell und gesellschaftlich vorgegebenen Erwartungen und Anforderungen verstanden, die an Personen einer bestimmten Altersgruppe gestellt werden. Sie definieren für jedes Individuum in bestimmtem situativen Lebenslagen objektiv vorgegebene Handlungsprobleme, denen es sich stellen muß. Sie fungieren als Bezugssysteme, innerhalb derer die personelle und soziale Identität konstruiert werden muß" (Havighurst 1972, zitiert nach Hurrelmann, K., Rosewitz, B. & Wolf, H.K., 1985, S.12 ).

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben wurde von Havighurst (1948) definiert und beschreibt den Lebenslauf als eine Folge von Problemen, denen sich das Individuum gegenüber sieht und die es bewältigen muß

Havighurst geht davon aus, daß die verschiedenen Anforderungen, die in einem bestimmtem Lebensabschnitt erfüllt werden müssen, durch eine besondere Kombination von inner-biologischen (z.B. physische Reifung), sozio-kulturellen (z.B. kulturelle Erwartungen) und psychologischen (z.B. individuelle Bestrebungen) Einflüssen erwachsen (Dreher, E. & Oerter, R. (1986).

Die verschiedene Entwicklungsaufgaben, die Personen im Laufe ihres Lebens meistern müssen, entstehen also als Anforderungen durch besondere Konstellationen in der physischen Reife, soziokulturellen Einflüssen, und individuellen Fähigkeiten und Bestrebungen. Die Festlegung einer Aufgabe, die die Gesellschaft an den Einzelnen stellt, ist normativ, die Altersgrenzen für Entwicklungsaufgaben sind jedoch eher als deskriptives, variables Element dieses Konzeptes zu verstehen. Ebenso variiert der Grad der normativen Verpflichtung; einige Entwicklungsaufgaben sind als Angebote mit Empfehlungscharakter zu verstehen, andere sind durch Sanktionen gestützte Forderungen . Nicht alle Aufgaben sind jedoch vorgegeben, ein weiterer Teil setzt sich aus persönlichen Zielen und Projekten (z.B. Gestaltung einer Partnerschaft) zusammen. Entwicklungsaufgaben gliedern also den Lebenslauf und geben Sozialisationsziele vor (Oerter & Montada 1995).

Beispiele für Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase sind: seinen Körper zu akzeptieren, eine männliche oder weibliche soziale Rolle zu lernen, sich für eine Beschäftigung entscheiden, emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen zu erreichen, eine Werteskala und ein ethischen System zu errichten und danach zu leben. Diese Aufgaben werden als Grundlage für die zukünftige Entwicklung betrachtet.

Bezüglich der zeitlichen Zuordnung geht Havighurst davon aus, daß es innerhalb der Lebensspanne Zeiträume gibt, die für die Erledigung bestimmter Aufgaben besonders geeignet sind. Die Annahme solcher sensitiver Perioden bedeutet nicht, daß bestimmte Prozesse nicht auch zu einem späteren Zeitpunkt in Angriff genommen werden können; der Lern- oder Entwicklungsprozeß erfordert dann aber einen wesentlich höheren Aufwand. Darüber hinaus unterscheidet Havighurst zwischen Aufgaben, die zeitlich abgeschlossen sind, und solchen, die sich über mehrere Perioden der Lebensspanne erstrecken.

Diese unterschiedlichen Anforderungen bedingen eine Anpassung der Heranwachsenden. Da zu verschiedenen Zeitpunkten im Lebenslauf die Kombination von Anforderungen auf jeder Ebene unterschiedlich ist, lastet in jedem Lebensabschnitt ein bestimmter Satz von Anpassungsanforderungen auf der sich entwickelnden Person. Eine Entwicklungsaufgabe kommt während eines bestimmten Abschnittes im Leben auf, deren erfolgreiche Vollendung führt zu Zufriedenheit und Erfolg bei den bevorstehenden Aufgaben, während der Mißerfolg zu Unzufriedenheit, zur Mißbilligung durch die Gesellschaft und zu Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben führt (Havighurst 1953).

"A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of an individual, succesful achievment of which leads to happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulties with later tasks." (Havighurst (1948/1982))

Die Entwicklung des Individuums wird insgesamt von zwei Komponenten bestimmt, die immerzu in Veränderung begriffen sind: der tatsächliche Entwicklungsstand und die soziokulturellen Anforderungen bezüglich gegenwärtig angestrebter Entwicklungsstufen oder zukünftiger Entwicklungsstufen. Der erste Schritt zu aktiver Beschäftigung mit der eigenen Entwicklung erfordert, daß der eigene gegenwärtige Entwicklungsstand und die Entwicklungsanforderungen der umgebenden Kultur wahrgenommen werden müssen. Der nächste Schritt besteht daraus, den Abstand zwischen dem eigenen Entwicklungsstand und den soziokulturellen Entwicklungsanforderungen abzuschätzen, um sich selbst Entwicklungsziele zu setzen. Der dritte Schritt beinhaltet Aktivitäten, die auf das Erreichen der Entwicklungsziele gerichtet sind. Schritt 1 und 2 erfordern kognitive Aktivitäten, Schritt 3 kann nur mit erkennbaren Handlungen erreicht werden. Zwischen Schritt 2 und 3 kann es durch adaptive Handlungen zu Änderungen der Ziele kommen.

Das Individuum nimmt also eine aktive Rolle bei der Gestaltung seiner eigenen Entwicklung ein.

Zugleich verbindet die Entwicklungsaufgabe Individuum und Umwelt, indem sie individuelle Leistungsfähigkeit mit kulturellen Anforderungen in Beziehung setzt.

Die kulturellen Normen und Anforderungen beziehen sich auf die "objektive Struktur", welche die Anordnung der Gesamtheit möglicher Handlungsweisen in einer Gesellschaft darstellt. Der individuelle, jetzige Entwicklungsstand wird hier als "subjektive Struktur" definiert. Es wird angenommen, das beide Strukturen isomorph sind. Die Diskrepanz zwischen subjektiver und objektiver Struktur läßt die Veränderung des momentanen Zustandes als erstrebenswert erscheinen. Das Individuum wählt aus der objektiven Struktur geeignete Aspekte aus und formuliert Ziele für die nahe oder fernere Zukunft. Zunächst übernehmen soziale Partner (vor allem die Eltern) die Auswahl der anstehenden Entwicklungsziele, später formuliert der Heranwachsende selbst seine Entwicklungsziele. Da unsere Kultur ein riesiges Angebot an Entwicklungsmöglichkeiten bereithält, entstehen individuell unterschiedliche, persönliche Zielsetzungen. Um so reifer und reflektierter solche Persönlichkeitsentwürfe werden, desto mehr ziehen sie jedoch die Abhängigkeit individueller Lebensgestaltung von der umgebenden Kultur mit ein.

Im Modell der Entwicklungsaufgaben bestimmt und determiniert das Individuum das Entwicklungsziel selbst, dieses Ziel ist jedoch nicht das Ergebnis des unabhängigen freien Denkens des Individuums, sondern wird entsprechend wesentlicher Merkmale der Umgebung strukturiert ( in der Abbildung durch die Pfeile von der objektiven Struktur zu der Konzeption des Entwicklungszieles symbolisiert).

Betrachtet man die Interaktion von Individuum und Umgebung etwas näher, wird deutlich, daß es die Aktivitäten des Individuums sind, die bei dieser Wechselwirkung eine wichtige vermittelnde Rolle spielen. Dies stimmt mit der gebräuchlichen Annahme überein, daß das Individuum der Konstrukteur seiner eigener Entwicklung ist (Brim & Kagan, 1980; Lerner, 1982; Lerner & Busch-Roßnagel, 1981).

 
Um die Validität dieses Konzepts der Entwicklungsaufgaben zu untersuchen, haben Dreher & Oerter (1986) mehrere Versuche durchgeführt.

In einem dreiteiliger Fragebogen wurde :

Kontrolliert wurde nach sozialem Status, Bildung und Geschlecht.
 

Folgende Themen wurden analog zu Havighurst als Entwicklungsaufgaben gewählt:

 

Ergebnisse:

Insgesamt bestätigt die Untersuchung, daß sich Jugendliche über Entwicklungsaufgaben bewußt sind und sich aktiv mit ihnen auseinandersetzen, die eigene Entwicklung wird als Lernen in eigener Sache mit hohem Interesse verfolgt.

Der Übergang ins Erwachsenenalter ist dann möglich, wenn alle jugendaltersspezifischen Entwicklungsaufgaben bewältigt und zugleich – was teilweise Voraussetzung hierfür ist – die psychodynamischen Veränderungen sowie der Prozeß der inneren Ablösung von den Eltern abgeschlossen sind, wenn also die "Adoleszenzkrise" bewältigt ist. Die Gewinnung der Identität gegenüber der drohenden Zerstückelung und Diffusion des Selbstbildes und des Selbstverständnisses wird als der Kernkonflikt des Jugendalters verstanden. Das von der ( Erwachsenen-) Gesellschaft angebotene Weltbild wird systematisch nach seiner Deutungsleistung abgefragt, wobei Defizite und Leerstellen, Widersprüche und Ambivalenzen Ausgangspunkt und Auslöser für heftige Orientierungs- und Selbstwertkrisen sein können ( Erikson 1981 ). Die Suche nach der eigenen Identität ist ein phasenspezifisches Charakteristikum des menschlichen Entwicklungsrozesses, das in der gegebenen Form typisch und charakteristisch für das Jugendalter ist und in der Regel in dieser Form auch nur im Jugendalter auftritt. (Olbrich/Todt 1984; Bruder/Bruder 1984).

 

Nach Hurrelman et al werden in heutigen Industriegesellschaften für die Adoleszenzphase im menschlichen Lebenslauf folgende Entwicklungsaufgaben klassifiziert (Hurrelmann, K. & Rosewitz, B. & Wolf, H.K., 1985):

 

Dekovic et al (1997) unterteilen in ihrer Arbeit über die Veränderung der Eltern-Kind Beziehung während der Adoleszenz die Entwicklungsaufgaben im Jugendalter in drei Gruppen (in Anlehnung an Palmonari et al 1991):

       
     
 

Diese unterteilen bietet eine Möglichkeit, Erfolg und Mißerfolg bei einzelnen Aufgaben oder Aufgabengruppen zu untersuchen und so genauere Erkenntnisse über einzelne Strategien zur Bewältigung zu gewinnen.
 
 

 3.) Problembelastungen in der Adoleszenzphase
 
3.1 Soziale Probleme in der Jugendphase
 

Die meisten Jugendlichen finden einige soziale Situationen schwierig. Dreher und Oerter (1986) haben in ihrer Untersuchung verschiedene soziale Situationen (z.B. Beziehungen zu Personen beiderlei Geschlechts knüpfen, eine Partnerbeziehung eingehen) als Entwicklungsaufgaben klassifiziert. Mich interessiert die Frage, welche Situationen, die im Zusammenleben mit anderen Gleichaltrigen auftreten, von Jugendlichen als schwierig oder problematisch empfunden werden. Bryant & Trower (1974) haben in einer Studie mit Oxfordstudenten im Grundstudium herausgefunden, daß ein großer Anteil mäßige bis starke Schwierigkeiten in alltäglichen sozialen Situationen hat.

 

Prozentsätze einer Stichprobe von Oxfordstudenten, die über mäßige oder stärkere Problem in 30 sozialen Situationen berichteten. (Bryant & Trower 1974)

 

Situationen                                                                                         Gegenwart                                                     vor einem Jahr

 

 

Diese Zahlen beziehen sich auf Studenten im zweiten Jahr; Studenten im ersten Jahr berichteten über Probleme in viel stärkerem Ausmaß.

 

Soziale Situationen werden als schwierig eingeschätzt, wenn sie die Möglichkeit eines Konfliktes oder die Gefahr einer Zurückweisung in sich tragen, mit sexueller oder anderer Intimität, öffentlichem Auftreten oder komplexen Regeln und Ritualen zu tun haben (Argyle, Furnham & Graham 1981). Um die offensichtlich in großem Ausmaß vorhandenen Schwierigkeiten in sozialen Situationen besser bewältigen zu können, ist der Aufbau von Sozialkompetenz von Bedeutung. Kompetentes Sozialverhalten besteht aus einer Anzahl von Fähigkeiten, jede ist wichtig, und bei einigen kann auf verschiedene Weise etwas mißlingen.

 
Wenn man z.B. beliebte und unbeliebte Jugendliche vergleicht, sieht man, daß sie sich in einigen dieser Komponenten unterscheiden (Argyle, 1986).

Im folgenden wird dieser Aspekt nochmals aufgegriffen, insbesondere im Kapitel über Copingstrategien.

 
 3.2 Verhaltensprobleme und Problembelastungen
 

Besonders in der öffentlichen Diskussion geraten Jugendliche immer wieder in den Mittelpunkt, wenn ihr Verhalten von dem, was im allgemeinen als Norm angesehen wird, abweicht und als Verhaltensauffälligkeit eingestuft wird.

Manche Besonderheiten adoleszenten Verhaltens lassen sich allerdings eher als Begleiterscheinungen des Versuchs ansehen, aufgetretene Probleme zu bewältigen und wieder zu stabilen Handlungsorientierungen zu gelangen (Brandtstädter, 1985) . Die bekannten Schwierigkeiten werden dann zu Problemen im engeren Sinne, wenn sie mit den Strategien und Problemlösungsroutinen, die einer Person aktuell zur Verfügung stehen, nicht bewältigt werden können. In diesem Falle fordern sie Handlungsregulationen höherer Ordnung heraus, wie beispielsweise: Reorganisation von Sozialbeziehungen, Kritik an überkommenen Norm- und Wertbeständen, Reaktanz gegenüber Einengung persönlicher Handlungsspielräume, epistemistische und exploratorische Motivationen (Brandstädter, 1985). Diese Phänomenen umfassen allerdings auch Verhaltensaspekte, die im allgemeinen unter "Jugendprotest" und jugendlicher "Identitätskrise" verstanden werden.

Konkrete Verhaltensprobleme Jugendlicher, wie etwa Rauschmittelkonsum, Deliquenz usw. sollten also zunächst als Handlungen verstanden werden, die zur Bewältigung von Orientierungsproblemen und Entwicklungsanforderungen beitragen sollen. Ein solcher Zugang ist vor allem für mögliche Interventionsansätze bedeutsam: werden unerwünschte Verhaltensweisen ohne Kenntnis ihrer latenten Bedeutungsinhalte, Befriedigungsqualitäten und Problemlösungswerte umgeformt, kann es leicht zu Problemverschiebungen kommen. Die Psychoanalyse hat diese Problematik im Konzept der "Symptomverschiebung" angesprochen. Solche Gefahren lassen sich nur abwenden, wenn das jeweilige Problemverhalten durch ein in seinen instrumentellen und expressiven Funktionen hinreichend äquivalentes, weniger bedenkliches Verhalten ersetzt werden kann (Brandtstädter 1985).

Die Bedeutsamkeit dieser Überlegungen wird auch im Abschnitt über den Aufbau von Bewältigungsstrategien deutlich.

Die Bewältigung von Problemkonstellationen hängt unter anderem von individuellen Kompetenzen und Kapazitäten ab, die ein Jugendlicher aufgebaut und aktuell zur Verfügung hat. War beispielsweise die bisherige Auseinandersetzung mit der sozialen Realität krisenhaft und/ oder ohne klare Bilanz, so sind auch die Voraussetzungen für das Freistellen von psychosozialen Ressourcen für die Bewältigung neu hinzukommender Probleme ungünstig.

Die unterschiedliche Ausprägung der Kompetenzen für die Problembewältigung ist ein maßgeblicher Faktor dafür, ob eine Problemkonstellation in ihren Folgen und Auswirkungen zu einer schweren und dauerhaften Problemkonstellation wird oder nicht.

Sozioökonomisch benachteiligte Lebensbedingungen führen eindeutig häufiger zu motivationalen und kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen, die eine nur passive und ineffektive Problembewältigung ermöglichen.

Neben den persönlichen sind die sozialen Ressourcen zu beachten, also die Unterstützung durch die soziale Umwelt. Ist der Jugendliche in ein Netz gut funktionierender sozialer Beziehungen eingebettet, kann die Problembewältigung besser bewerkstelligt werden.

Ungünstige personale und soziale Ausgangsbedingungen können dazu führen, daß Jugendliche über unzureichende oder unangemessene Handlungskompetenzen verfügen, um Problemkonstellationen des Individuations- und Integrationsprozesses gewachsen zu sein. Problemkonstellationen können zu einer aktuellen oder dauerhaften Überforderung der individuellen Handlungskapazitäten der Jugendlichen führen. Versagen die individuellen Problembewältigungsstrategien und die Unterstützungsleistung des sozialen Netzwerkes, so kann es zu Handlungs- und Verhaltensweisen der Jugendlichen kommen, die von der sozialen Umwelt als auffällig, abweichend irritierend klassifiziert werden ("nonkonformes" und "deviantes" Verhalten). Aus dem Mißverhältnis zwischen situativen Anforderungen einerseits und eigenen Handlungskompetenzen, Problembewältigungsmöglichkeiten und Unterstützungserfahrungen andererseits entwickelt der Jugendliche untaugliche Lösungen, die in ihren Erscheinungsformen und Folgen für die soziale Umwelt inakzeptabel sind.

 Die wesentlichen Faktoren der Bedingungen für Problembelastung und Problemverarbeitung im Jugendalter lassen sich in schematischer Weise so darstellen
 (Hurrelmann, Rosewitz, & Wolf;1985):

 

 

Nonkonforme und deviante Formen der Problemverarbeitung Jugendlicher lassen sich folgendermaßen in ein Klassifikationschema der verschiedenen Problemverhaltensweisen (z.B. politischer Extremismus, Drogenkonsum, Gewalttätigkeit, Kriminalität) einteilen:

 

Nonkonformes Handeln verstößt nicht prinzipiell gegen gesellschaftliche Werte, sondern legt sie in einer übersteigerten Weise aus und /oder setzt sie in einer verfremdeten Weise um (Döbert/Nummer-Winkler 1975; Haan 1981; Bohle 1983).

  Auch bestimmte Symptome psychosozialer und psychosomatischer Störungen der Entwicklung der Persönlichkeit von Jugendlichen können zu den Erscheinungsformen einer abweichenden und anormalen Problemverarbeitung im Jugendalter gezählt werden. Im Jugendalter rücken Symptomgruppen wie Depression, Magersucht und versuchter Selbstmord in den Vordergrund. Sie können unter den Störungssymptomen mit starker sozialer Beziehungskomponente als geradezu typisch für das Jugendalter angesehen werden. . Versuchter Selbstmord erreicht z.B. bei 15jährigen, Magersucht und Depression bei 17-18jährigen Mädchen steile Höhepunkte in der Häufigkeitsverteilung (Rutter 1980). Insgesamt kann man von einem Anteil von etwa 1-3% psychischer und sozialer Verhaltensstörungen und zusätzlich einen Anteil von etwa 5-7% Lern- und Leistungsstörungen und –behinderungen bei 14-jährigen Jugendlichen ausgehen (Rutter 1980; Deutscher Bildungsrat 1974)

 

 4.)Problemverarbeitung: Coping in der Adoleszenzphase
 

 4.1 Das Konzept des Coping und seine Bedeutung für die Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben
 

Dieses Kapitel gilt nun der Untersuchung der Frage, wie jugendliche die anstehenden Entwicklungsaufgaben und die daraus entstehenden Anforderungen und Probleme angehen und mit ihrer Situation 'klar kommen'; oder mit anderen Worten: 'How do adolesents cope with developmental tasks ?'.

Ein Konzept, daß sich in der Entwicklungspsychologie als hilfreich erwiesen hat, Belastungen und Belastungsbewältigung zu betrachten, ist das der Entwicklungsaufgaben (s.a.oben). In der Copingforschung wird den Entwicklungsaufgaben der Stellenwert von potentiellen Stressoren eingeräumt, wobei dies in Abhängigkeit von der Menge, ihrer Bedeutsamkeit sowie den zur Verfügung stehenden Strategien zu ihrer Bewältigung zu bewerten ist.

Zunächst möchte ich einige Definitionen des Begriffs "Coping" ansprechen, da dieser Begriff von verschiedenen Autoren in teilweise recht unterschiedlicher Art und Weise verwendet wird.

 

Coping wird in Webster´s Dictionary als "erfolgreiches Umgehen" mit Anforderungen definiert, als "Streben oder Ringen mit gleicher Stärke" . Coping bezeichnet einen andauernden Prozeß, in dem das Individuum auf die Erreichung eines Ziels hin arbeitet.
 

Kennzeichen des Coping-Konzepts nach Olbrich (1984):

 
Nach Olbrich (1984) bedeutet Coping als zentraler Punkt in der Entwicklungspsychologie des Jugendalters, das Augenmerk auf das Umgehen mit allen belastenden und herausfordernden Entwicklungen und auf die Verarbeitung und die ablaufende Bewältigung zu richten . Coping in der Jugendpsychologie zu verwenden, heißt die Möglichkeiten des Gelingens der Verarbeitung all der angesprochenen Veränderungen stärker zu beachten.

Kipnowski (1980) definiert Copingverhalten als "Bemühungen eines Individuums, sich mit seiner fordernden Situation auseinanderzusetzen". Lazarus et al. (1974) betrachtet vor allem den kognitiven, informationsverarbeitenden Aspekt des Copinggeschehens und teilt mit Haan (1977) und Meichenbaum et al. (1981) die Sichtweise des Coping als Problemlöseverhalten. Copingverhalten wird allerdings noch unter anderen Gesichtspunkten betrachtet, so von White (1974) unter dem Begriff der Adaption, vom Pearlin und Schooler (1978) unter dem Begriff der Konflikt- und Krisenbewältigung, oder von Schulz und Schönpflug (1981) unter dem Begriff der biokybernetischen Regulation.

Lazarus arbeitete vor allem die kognitiven Bewertungsprozesse heraus - für eine gelungene Problemlösung sind drei miteinander verknüpfte kognitive Diskriminations- und Bewertungsprozesse erforderlich -, Haan unterscheidet zwischen gelingendem Coping- und Abwehr- bzw. Fragmentierungsprozessen. Wie sie ausführt, sind Copingprozesse zielgerichtet, flexibel und ermöglichen einen adäquaten Affektausdruck, Abwehrprozesse dagegen rigide und realitätsunangemessen bei verzerrter affektiver Abfuhr. Zwischen beiden Vorgängen bestehen allerdings nur quantitative Unterschiede hinsichtlich der Kriterien Affektausdruck, Realitätsbezug und Zielgerichtetheit. Während Haan eher die Trait-Komponente der Problembewältigung betont, hebt Lazarus die Situationsspezifität der Problembewältigung hervor. In seinem prozeßorientierten Modell des Coping zählen zu den Quellen der Problembewältigung solche Dispositionen der Person (Problemlösefertigkeiten, Einstellungen) und der Umwelt (materielle Ressourcen, soziale Unterstützung) ,die die Aktualisierung in einer bestimmten Situation beeinflussen. In dem von ihm entwickelten Klassifikationsschema von Copingprozessen unterscheidet er zwischen der Modalität (z.B. Handlung, Hemmung einer Handlung, Informationssuche) und der Funktion des Coping ( z. B. problemorientiert vs. palliativ). Die Frage der Ressourcen wurde von Pearlin & Schooler (1978) aufgegriffen und weiterentwickelt. Sie unterscheiden zwischen "social resources" (Freunde, Bekannte als Quelle der Unterstützung), "psychological resources" (Persönlichkeitscharakteristiken, und Fertigkeiten als Disposition) und "mastery" (die aktualisierten Dispositionen, das reale Verhalten in einer Situation).
 

Im folgenden möchte ich nun ein detailliertes Beispiele für einzelne Copingarten bei Jugendlichen geben. Die zugrundegelegten Daten stammen aus autobiographischen Erhebungen an Personen der Geburtsjahrgänge 1890 bis 1950 aus halbstrukturierten Interviews. Erbeten wurde von den Probanden die Erzählung der eigene Lebensgeschichte, insbesondere in Bezug auf das 12. bis 22. Lebensjahr. Thomae gibt 1984 an, das sich die empirische Forschung über Häufigkeit und Art von Belastungen und Konfliktlösungen in der Jugendphase noch in einem Anfangsstadium befindet, ähnliches stellt Seiffge-Krenke 1986 in ihrer Review-Arbeit fest. Die Daten müssen somit unter diesem Gesichtspunkt betrachtet werden; sie sind nicht allzu aktuell, ebenso darf der Zusammenhang mit der historischen Entwicklung nicht außer Acht gelassen werden. Für die 1900 bis 1910 Geborenen brachten sowohl das 20. und 30. Lebensjahr wie die Jahre des Zweiten Weltkrieges und seiner Folgen viele Konflikte und Belastungen mit sich. Nur zwischen 1930 bis 1935 erlebte diese Kohorte weniger Konflikte und Belastungen (vorausgesetzt sie gehörten einer nichtjüdischen, bürgerlichen Klasse an und waren politisch nicht besonders engagiert)

Einzelne Coping-Arten bei Jugendlichen nach Thomae (1984):

Häufigkeitsverteilung der auf die Jugendzeit bezogenen Reaktionsformen auf Konflikt und Belastung

Reaktionsform Häufigkeit

Leistung 85
Widerstand, Opposition 77
Anpassung an die institutionellen Aspekte der Situation  74
Anpassung an die Eigenheiten und Bedürfnisse anderer 59
Suche nach und Pflege von sozialen Kontakten 45
Aufgreifen von Chancen 44
Zurückstellen eigener Bedürfnisse 38
Resignation, depressive Reaktion 31
Akzeptieren, positive Deutung 30
Evasive Reaktion 25
Aggression (Kritik) 22
Selbstbehauptung, Durchsetzung 19
Sich auf andere verlassen 14
Identifikation mit Eltern, Lehrern usw. 11
Appell um Hilfe 7
Innere Distanzierung 6
Psychosomatische Reaktion 3
Extrapunitive Reaktion 2
 

 Die Daten über die Reaktionen "normaler" Jugendlicher stammen aus autobiographischen Erhebungen der Geburtsjahrgänge 1890 – 1950 aus halbstrukturierten Interviews. Obwohl diese Daten schon relativ alt sind, bieten sie immerhin einen gesamten Überblick.

 
Insgesamt läßt sich feststellen, daß pragmatische, auf Änderung der Umwelt oder des eigenen Verhaltens gerichtete Verhaltensweisen im Mittelpunkt stehen. Auch die oppositionellen Reaktionen sind nicht irrational, sie stehen im Dienst der Verwirklichung eigener Lebenspläne.

Weitere aktive Mittel der Problembewältigung sind Kontaktpflege und das Ergreifen von Chancen, die zusammen 14,6 % der berichteten Reaktionen ausmachen. Psychische Verarbeitungsformen wie "zurückstellen eigener Bedürfnisse", "Akzeptieren und/oder positive Deutung", "Identifikation" und "Innere Distanzierung" stellen etwas mehr als 10 % der Verarbeitungsformen dar.

 
Offer (1984) berichtet in seiner Fragebogenuntersuchung über die Anpassung männlicher und weiblicher Jugendlicher im Alter von 13 – 19 Jahren. Das Erhebungsinstrument ist der Offer-Selbstbild-Fragebogen (OFFER Self-image Questionnaire: O.S.I.Q., Offer, Ostrov & Howard 1981a).

Er wurde seit 1962 mehr als 20 000 mal in den USA, in Australien, Israel und Irland vorgelegt. Die meisten der Jugendliche waren Angehörige der Mittelschicht.

Der Fragebogen besteht aus 13o Items, die sich auf elf Inhaltsbereiche beziehen: Impulskontrolle, Stimmung, Körperbild, soziale Beziehungen, moralische Einstellungen, sexuelle Einstellungen und sexuelles Verhalten, Familienbeziehungen, Bewältigung der äußeren Welt, berufliche und schulische Ziele, Psychopathologie, außergewöhnliche Anpassung.

Sei 1980 wird der Fragebogen nach folgenden fünf Aspekten ausgewertet:

 

In Zusammenhang mit meiner Semesterarbeit interessiert mich nun vor allem die Auswertung hinsichtlich des Coping-Selbst.

Die normalen Jugendlichen sind voller Hoffnung, wenn sie an ihre Zukunft denken, und glauben, aktiv handelnd auf ihren Erfolg Einfluß nehmen zu können. Sie scheinen das Selbstvertrauen und die Fertigkeiten zu haben, sich dementsprechend zu verhalten. Sie sind optimistisch und lieben Herausforderungen; sie versuchen, sich durch Lernen im Voraus auf neue Situationen einzustellen. Auch wenn sie scheitern, glaubten sie, daraus lernen zu können. Im ganzen sehen die Jugendlichen bei sich keine wesentlichen Probleme.

Es gibt allerdings eine bedeutsame Minderheit, die sich ihrer Fähigkeiten zur Bewältigung von Problemen nicht so sicher ist. Etwa ein Fünftel der normalen Jugendlichen fühlt sich emotional leer und empfindet das Leben als eine Reihe von Problemen, für die keine Lösung in Sicht ist. Eine ähnliche Anzahl von Jugendlichen gibt an, sich die meiste Zeit verwirrt zu fühlen.

Mit anderen Worten: Obwohl die meisten Untersuchten angeben, daß sie aktiv Handelnde sind und Spaß daran haben, Dinge in Ordnung zu bringen, gibt es noch einige, die unsicher sind hinsichtlich dessen, was um sie herum vorgeht und inwieweit sie die Fähigkeit haben, die Welt zu beeinflussen.  

Hinsichtlich der Interaktion von Geschlecht und Alter zeigte sich nach Offer (1984), daß Mädchen sich zu Beginn der Adoleszenz als kränker als altere Mädchen, Jungen am Anfang und gegen Ende der Adoleszenz beschreiben. Der Geschlechtsunterschied weist auf ein beträchtlich häufiger auftretendes Gefühl der Verwirrung bei Mädchen als bei Jungen hin. Im Gegensatz dazu berichten weibliche Jugendliche von sich mehr Einfühlsamkeit als männliche Jugendliche. Im allgemeinen ist das Vertrauen der Mädchen in ihre Fähigkeit zur Bewältigung von Problemen stark, aber nicht so stark wie das entsprechende Vertrauen bei Jungen dieses Alters.

Der Jugendliche mit abweichendem Verhalten:

Die Jugendlichen Delinquenten beschreiben ihr familienbezogenes Selbst in negativer Form. Sie sehen sich als Widersacher ihrer Eltern und viele von ihnen äußern kategorisch, daß ihre Eltern "nicht gut seien". Sie trauen ihren Eltern nicht, während sie andererseits glauben, daß ihre Eltern enttäuscht von ihnen seien. Es ist eine negative Urteilsqualität in den Gefühlen der jugendlichen Delinquenten ihren Eltern gegenüber zu beobachten. Jeder scheint gegen sie zu sein. Wenn sie ihre Welt einschätzen, hat man den Eindruck, daß sie glauben, von ihren Eltern angegriffen worden zu sein. Sie fühlen sich getäuscht, so als ob ihre Eltern ausschließlich negativ auf sie reagierten, sie sind sehr ärgerlich auf erwachsenen im allgemeinen und über ihre Eltern im besonderen. Erwachsene, die therapeutisch mit Delinquenten arbeiten, wissen um die starke Polarisierung, mit der Delinquenten die Erwachsenenwelt aufteilen. Auf ihre Eltern ist intensiver Ärger gerichtet, und die gegnerische Position, die sie ihren Eltern gegenüber einnehmen, ist von anderen Erwachsenen manchmal schwer zu verstehen. Die Jugendlichen sagen, daß für sie alles problematisch ist. Sie erwarten das absolut schlimmste vom Leben und haben wenig vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zur Lösung ihrer Probleme. Eine relativ bedeutungslose Kritik wird als überwältigend erlebt und Unannehmlichkeiten lauern überall.

Diese Forschungsergebnisse zeigen, daß die meisten Jugendlichen in der Lage sein dürften, die Anforderungen dieses Entwicklungsabschnittes zu meistern, vor allem dann, wenn dem Jugendlichen soziale Unterstützung zuteil wird.

 
4.2 Coping als Prozeß: Der Aufbau von Bewältigungsstrategien
 

Schon im Kindes- und Jugendalter treten zahlreiche Belastungen auf, die zu Bewältigungsproblemen führen können. Das Bild einer Kindheit, die streßfrei und sorglos verläuft, ist romantisch verklärt und fernab der Realität. Deshalb liegt es nahe, schon im Kindesalter Bewältigungsstrategien und Bewältigungsmöglichkeiten aufzubauen, die ein Aufkommen von negativen Habituationsmustern aufhalten können.

Während jüngere Schüler kaum Kenntnisse über die Ursachen für ihren Streß und über konkrete Bewältigungsstrategien besitzen, können Jugendliche neben externalen Streßverursachern auch zunehmend eigene psychische Faktoren in ein komplexes Ursache-Wirkungs-Verständnis integrieren (Lohaus 1990). Gleichwohl befindet sich der Jugendliche in einer Lebensphase mit einer anspruchsvollen Anforderungsstruktur, die ihm die Ausbildung neuer, situationsadäquater Bewältigungsstrategien abverlangt. Daß dies aufgrund der vielschichtigen und miteinander verwobenen Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz kein einfacher Prozeß ist, drückt sich in zumindest phasenweise konflikthaftem Verhalten vieler Jugendlicher aus. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, schon in frühen Entwicklungsabschnitten nach Interventionsmöglichkeiten zu suchen.

Ein Kennzeichen von Entwicklungsaufgaben besteht, wie in Kapitel 2 schon näher dargelegt, unter anderem in ihrer wechselseitigen Beeinflussung und Abhängigkeit voneinander (Dreher & Dreher 1985). Bei einer Aufgabe, die sich über mehrere Lebensabschnitte hinwegzieht, ist eine positive Bewältigung in einer früheren Phase ein guter Ausgangspunkt für den Erfolg in späteren Phasen. Besteht Zusammenhang zwischen Entwicklungsaufgaben unterschiedlicher Thematik, wirkt sich weiterhin die Bewältigung der einen mittelbar auf die Auseinandersetzung mit der anderen Aufgabe aus. Lebensphasen, in denen über längere Zeit ein erhöhtes Belastungsmaß mit der Konsequenz einer psychischen und physischen Beeinträchtigung erlebt wird, können unter diesem Gesichtspunkt bedeutsame Angelpunkte für den weiteren Entwicklungsverlauf darstellen. Schon im Kindesalter sollten effektive und konstruktive Belastungsverarbeitungsstrategien unterstützt werden, um von Anfang an weitgreifende negative Konsequenzen aufgrund der Habitualisierung ineffektiver Copingstrategien für die spätere Entwicklung so gering wie möglich zu halten.

Seiffge-Krenke (1984) hat gezeigt, daß im Jugendalter Ausmaß der Problembelastung und die Wahl von Bewältigungsstrategien nicht unabhängig voneinander sind. Jugendliche, die als hoch problembelastet klassifiziert wurden, neigten eher zur Wahl uneffektiver oder Vermeidungsstrategien. Dadurch setzt sich eine "Abwärtsspirale" in Gang, wodurch sich die ohnehin vorhandenen Probleme noch steigern. Bereits im Kindesalter muß den zu befürchtenden Einbußen für den späteren Entwicklungsverlauf entgegengetreten werden, und zwar durch den Aufbau eines Spektrums an effektiven Bewältigungsstrategie
 

4.3 Der Aufbau von Bewältigungskapazitäten
 

Lohaus (1993) unterscheidet drei verschiedene Schwerpunkte bei der Förderung von Gesundheitsverhalten bei Kindern und Jugendlichen:

 

Interventionsansätze zum Aufbau von Bewältigungsstrategien werden in den seltensten Fällen ausschließlich eines der drei Konzepte verfolgen, vielmehr ist in der Regel ein kombinierter Einsatz verschiedener Techniken erforderlich, um langfristige Veränderungen im Erleben und Verhalten zu bewirken. Es müssen also die individuell unterschiedlichen Verhaltensweisen im Streßerleben bei vergleichbaren Anforderungen sowie die unterschiedlichen zur Verfügung stehenden Ressourcen bei der Interventionsplanung berücksichtigt werden. Auch Risikoverhaltensweisen beim Umgang mit auftretenden Problemen können als eventuell kurzfristig erfolgreiche Konfliktlösungsstrategie eine funktionale Bedeutung erlangen.

Hinsichtlich des kognitionsorientierten Ansatzes kann beispielsweise festgestellt werden, daß ein angemessener Wissensstand zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für den Aufbau adäquaten Bewältigungshandelns ist. In der Gesundheitsförderung finden sich zahlreiche Befunde, die auf eine geringe Beziehung zwischen Wissen und Handeln verweisen. Daher ist ein Einbezug weiterer Maßnahmen zum Aufbau von Bewältigungskapazitäten neben der Wissensvermittlung geboten (Larisch & Lohaus, 1997).

Als weitere Anknüpfungspunkte bieten sich Einflußnahmen auf das Selbstkonzept bzw. auf Selbstwirksamkeitsüberzeugungen an. Diesen Punkten ist in Zusammenhang mit dem Aufbau von Copingstrategien eine wichtige Rolle als Möglichkeit, die personalen Ressourcen zu stärken, beizumessen.

 
4.4 Ein Beispiel: Strategien zur Lebensbewältigung bei Lehrlingen
 

Das Thema Lebensbewältigung und insbesondere die Strategien der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt gehören, wie schon erwähnt, zu den wichtigsten Entwicklungsaufgaben des Jugendalters. Nicht nur Fehler können zur verbesserten Gestaltung von Beziehungen führen, auch planvolle und gezielte Trainings sind vorstellbar. Die Möglichkeit der Umsetzung ausgearbeiteter Beziehungsstrategien läßt sich in Rollenspielen einüben und durch zusätzlichen Erwerb von Fertigkeiten noch steigern.

Anlaß eines wissenschaftlichen Forschungsprogramms, das 1985 unter der Leitung von Dittmann-Kohli durchgeführt wurde, war das Anliegen, ein anerkanntes Entwicklungsziel für Kinder und Jugendliche, nämlich die "Vorbereitung auf das Leben", durch Hilfen zur Erweiterung von Kompetenzen zur Lebensbewältigung besser realisieren zu können.

Daten aus einer Untersuchung von 20 Lehrlingen aus dem Bodenseeraum mit Interviews wurden im Hinblick auf drei verschiedene Handlungskategorien ausgewertet: Intrapersonelle Strategien, die auf die Auseinandersetzung mit sich selbst, auf die Veränderung oder Stabilisierung der eigenen Person, insbesondere ihrer psychischen Verfassung und Struktur gerichtet sind; extrapersonelle Strategien, die auf Ziele in der Umwelt (aber nicht Personen), insbesondere auf solche Ziele, die der Sicherung und Verbesserung der beruflichen Laufbahn und der konstruktiv-effizienten Bewältigung des Alltags dienen gerichtet sind; und interpersonelle Strategien, die unmittelbar den Umgang mit anderen Personen beschreiben.

Im weiteren wird die Deskription der interpersonellen (sozialen) Strategien im Vordergrund stehen.

Ursprünglich bezog sich die Coping-Forschung auf plötzliche, klar erkennbare Ereignisse von negativer Bedeutung für die Betroffenen. Lazarus (1980) beschränkte Coping und den Appraisal Process ursprünglich auf den Umgang mit Streß, das heißt auf Ereignisse, die eine negative Abweichung vom normalen Anpassungsniveau darstellen. Später wurde der Coping- Ansatz auf die Bewältigung alltäglichen Ärgers ausgedehnt.

Lebensbewältigung ist jedoch nicht nur als Folge negativer Anlässe zu verstehen, sondern ist ein Aspekt der kontinuierlichen Interaktion zwischen Person und Umwelt bzw. zwischen Person und Selbst. Ob man sich Ziele setzt, ob Ziele und Situationseinschätzungen realistisch sind, und wie nachhaltig Ziele verfolgt werden, ist ein wesentlicher Teil der Lebensbewältigung. Die ganz normale Lebensbewältigung außerhalb der besonderen Unglücksfälle ist für viele Menschen besonders bedeutsam, weil eher zu erwarten ist, daß man seine Lage durch eigene Anstrengung verbessern kann.

Für die Güte der Lebensbewältigung der Jugendlichen scheint weniger die Bewältigung von erlebtem Streß das Primäre zu sein, sondern vielmehr die sogenannten Unterlassungssünden: Handlungsspielräume werden nicht gesehen und nicht genutzt. Die Wahrnehmung von Handlungsmöglichkeiten variiert erheblich zwischen den verschiedenen sozialen Situationen (Beziehung zu Eltern, Freunden, Lehrern und Mitschülern, Kollegen, Vorgesetzten) in bezug auf verschiedene Grade der Anpassung und der aktiven Gestaltung der Beziehung. Insgesamt sprechen die Interviewergebnisse eher dafür, daß bei Bekanntheit der Partner und des Umfeldes auch bei Wohlwollen und Zufriedenheit mit der Gesamtbeziehung eigene Interessen ins Spiel kommen und umgesetzt werden können.

4.5 Stellenwert des Selbstkonzepts und der Selbstwirksamkeitsüberzeugung

Selbstkonzepte als Basis der Handlungsorganisation:
In diesem Abschnitt möchte ich das "Selbstkonzept" und "Selbstwirksamkeitsüberzeugungen" näher beleuchten, weil die Beschäftigung mit der eigenen Person in der Jugendphase eine wichtige Funktion hat. Die Bewältigung von Belastungen hängt nicht zuletzt von der Stärke des Selbstkonzeptes ab. Wichtige Entwicklungsaufgaben im Jugendalter sind beispielsweise:

Der Aufbau von Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist ebenso ein wichtiger Aspekt zum Aufbau von Copingstrategien (siehe nächster Abschnitt 4.6)

 
Das Individuum ist als aktiver Konstrukteur seiner Selbstschemata in der Lage, sich selbst zum Objekt der Aufmerksamkeit zu machen sowie aus den Wechselwirkungsverhältnissen zwischen Erfahrungen mit der Umwelt und der eigenen Person sinnvolle Rückschlüsse über die eigene Person zu ziehen. Auf der Grundlage der gespeicherten Wissensbestände über sich und die Umwelt können Vorgänge vorweggenommen werden, Erwartungen aufgebaut, Ereignisse interpretiert und eigene Fähigkeiten kalkuliert werden. So wird beispielsweise durch die Antizipationsfähigkeit die Vorhersagekraft und Kontrollierbarkeit erhöht, wodurch ein Zustand der Hilflosigkeit vermieden wird. Für Filipp (1984) gewinnen selbstbezogene Kognitionen vor allem dann an Bedeutung, wenn sie die Funktion von Handlungskorrektiven übernehmen. Beispielsweise zieht die Bewertung einer Handlung als ineffizient eine Änderung der selbstbezogenen Kognition in diesem speziellen Handlungsbereich nach sich und wird als neue selbstbezogene Information für das interne Selbstmodell verarbeitet. Makrostressoren wie z.B. kritische Lebensphasen oder wichtige Entwicklungsaufgaben stellen somit durch die erhöhte Aufmerksamkeitszentrierung auf die eigene Person sensible Phasen für den Wandel von Selbstschemata dar. Die lebenslange Dynamik der Selbstschemata bildet auch die Voraussetzung für den Einsatz von Interventionsprogrammen, die auf die selbstbezogenen Kognitionen Einfluß nehmen, um die Bewältigung von Belastungssituationen zu erleichtern.

 

In bezug auf den Aufbau von "Ich-Stärke" zur Bewältigung von Anforderungen und Herausforderungen kommt dem Jugendalter eine herausragende Bedeutung zu. Das Jugendalter ist die Lebensphase, in der die Beschäftigung mit der eigenen Person zu einem zentralen Thema wird. Rosenberg (1979) stellt eine Veränderung des Selbstkonzepts bei Jugendlichen durch die Verschiebung der Zentralität von der kindlichen "external-sozialen" Komponente zur "psychologisch-internalen" Komponente fest. Durch die Fähigkeit zur Reflexion über die eigenen Gedanken, Gefühle und Einstellungen wird der Jugendliche zur Introspektion und damit zum Aufbau eines Selbstkonzeptes über interne psychische Merkmale befähigt. Lohaus und Larisch (1993) fanden, daß sich die Erfahrungen fehlgeschlagener Bemühungen beim Versuch, Probleme zu bewältigen, als Überzeugung einer geringen Copingkompetenz in der Selbstkognition niederschlägt. Daraus entsteht eine geringe Kompetenzerwartung bei der Bewältigung künftiger Belastungssituationen. Den entstehenden Selbstwirksamkeitsüberzeugungen kommt daher eine zentrale Bedeutung für das Verhalten in Belastungssituationen zu.

 4.6 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen als Entwicklungsziel für den Aufbau von Copingstrategien

Die Stärke von Kompetenz, die sich eine Person selbst zuschreibt, bestimmt, ob eine Person motiviert ist, Belastungen konstruktiv zu bewältigen, oder aber Vermeidungs- und Rückzugsstrategien aktiviert. Das Wissen über die eigene Kompetenz basiert auf Lernprozessen, Erfahrungen sowie der Fähigkeiten zur Selbstbeobachtung. Neben der Kompetenzerwartung wird die Handlungsmotivation auch von der Ergebniserwartung bestimmt. Nach Bandura (1982a) ermöglichen Standards als subjektiv verbindliche Meßgröße für die Bewertung von Handlungsergebnissen des Individuums, sich selbst zu bekräftigen. Dabei stehen der Person externe Konsequenzen (materielle oder soziale Verstärker) als auch interne Verstärker (Selbstbewertung bzw. Selbstkritik) in Aussicht. Diese Standards entwickeln sich aus den bisherigen Erfahrungen, wobei das vorausgehende Verhalten als Maßstab für das aktuelle Verhalten genommen wird. Für die Planung von Interventionsmöglichkeiten ergibt sich daraus die Notwendigkeit, erreichbare Standards vorzugeben, wobei sich durch den Umstand, daß individuell unterschiedliche Leistungskapazitäten zu berücksichtigen sind, die Notwendigkeit eines individuumzentrierten Vorgehens ergibt.

         
4.7 Beispiel für ein Interventionsprogramm:
 

Petermann und Petermann (1996) entwickelten ein Programm zur Förderung des Arbeits- und Sozialverhaltens von Jugendlichen. Ziel dieses Programmes ist es, den Jugendlichen ein stärkeres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu wecken und ihnen damit zu einem selbstsichereren Verhalten zu verhelfen. Der Weg zu diesem Ziel führt über das Erleben eigener Wirksamkeit zu kompetentem, zielorientiertem Handeln. Dies ist wiederum die Voraussetzung, daß mögliche Mißerfolge als Herausforderung empfunden werden können, die zu neuen kreativen Problemlösungen anregen können und damit langfristig immer schwierigere Probleme bewältigbar erscheinen lassen. Erleben sich die Jugendlichen dagegen als nicht wirksam und nicht in der Lage, Probleme und Anforderungen zu meistern, werden sie "scheinbare Handlungskompetenzen" entwickeln. Sie stellen unangemessene Formen der Bewältigung von Krisen des Jugendalters dar und können sich sowohl auf das "Pflegen" einer körperlichen (psychosomatischen)oder psychischen Krankheit als auch auf Abhängigkeit und Sucht, Delinquenz und Aggression oder soziale Unsicherheit, sozialen Rückzug und Apathie beziehen" (Petermann & Petermann 1996, S. 14 ).

Die Anwendungsgebiete des Trainings sind vielfältig und beziehen sich auf die Gruppe der 13 - bis 18jährigen Jugendlichen. Es wird z.B. eingesetzt

Das Training für Jugendliche ist als multimodales Training konzipiert, da Petermann und Petermann soziales Lernen, kognitives Lernen, Lernen aus Erfahrung und Lernen aus Konsequenzen zu einem Lernprozeß miteinander verknüpfen. Dafür gibt es zwei Gründe: erstens kann bei einem sozialen Lernprozeß nie genau gesagt werden, wann bei wem was wirkt, und zweitens soll nicht problembezogen gelernt werden, vielmehr wird versucht, ein Basisverhalten zu vermitteln, das in unterschiedlichen Lebensräumen, bei unterschiedlichen Problemen bei der Bewältigung anstehender Entwicklungsaufgaben erfolgreiches Handeln ermöglicht.

Die Autoren nennen sechs Einzel- oder Teilziele, die über die Vermittlungsprozesse der Selbstbewertung, über das Erleben eigener Wirksamkeit sowie über die Bewältigung immer schwierigerer Probleme zum Aufbau einer subjektiven Handlungskompetenz im Jugendalter führen

Gegenstand des Trainingsprogramms sind somit im einzelnen:

Um diese Lernziele erreichen zu können, müssen Grundfähigkeiten aus verschiedenen Bereichen von den Jugendlichen gefordert bzw. vermittelt werden. Dazu gehören: ( Petermann & Petermann 1996, S.25 ).

Das Training unterteilt sich in zwei Phasen, indem jeder Jugendliche zunächst ein Einzel- und im Anschluß daran ein Gruppentraining durchläuft. So ist die Berücksichtigung individueller Unterschiede gegeben und gleichzeitig eröffnet sich durch die Ergänzung des Lernens in der Gruppe ein breites Spektrum an methodischen Möglichkeiten, den Jugendlichen durch aktives Üben Verhaltensalternativen aufzuzeigen und sie einzuüben. Die Effektkontrolle belegt den Trainingserfolg, da ein Abbau von Problemverhalten, vor allem aggressiven Verhaltens, beobachtet werden konnte und gleichzeitig kompetentes Verhalten aufgebaut und stabilisiert wurde. Mit diesem Training bieten sich Ansatzpunkte, über die Veränderung von Selbstwirksamkeitsannahmen eine Verbesserung der Belastungsverarbeitung zu erreichen.

4.8 Formen der Problembewältigung bei besonders belasteten Jugendlichen
 
Im Mittelpunkt des Beitrages von Seiffge-Krenke (1984) steht eine Analyse derjenigen Jugendlichen, die sich im Grenzbereich zwischen gelungener und mißlungener Anpassung und Bewältigung der sich ihnen stellenden Entwicklungsaufgaben bewegen. Zugrundegelegt wird ein Verständnis von Coping, das sich an den begrifflichen Bestimmungen von Haan (1977) und Lazarus et al.(1974) orientiert (s.o.).
Die Allgemeinmeinung über Jugendliche wird nach Seiffge-Krenke hauptsächlich bestimmt von einem Bild von Jugend als Krise; erhöhte Unfallgefährdung, bestimmte psychische Störungen werden zum ersten Mal manifest, Alkohol- und Drogenmißbrauch, Disziplinprobleme und verfrühter Abbruch der Ausbildung zählen zu den besorgniserregenden Begleiterscheinungen. Wenn auch einzelne Entwicklungen weniger dramatisch verlaufen, so führten doch Verhaltensweisen wie emotionale Ambivalenz, Aggressivität und provozierendes flegelhaftes Benehmen zu einer ganz bestimmten Wahrnehmung dieser Entwicklungsphase. Die Perzeption als "negative Phase" deckt sich nach Seiffge-Krenke (1984) in etwa auch mit der Alltagsmeinung über Jugendliche.

Auch in frühen entwicklungspsychologischen Theoriebildungen findet man eine solche Akzentuierung, so z.B. im "Störreiz-Modell" (Thomae 1969); der Jugendliche erscheint hier als Defizitwesen, seine sozialen Interaktionen sind auf den Krisenbereich eingeengt. Auffallend an diesen Studien ist, daß empirische Daten fast ausschließlich an klinisch auffälligen Jugendlichen erhoben wurden (Freud, 1958; Aichhorn, 1951). Diese Befunde wurden dann auf das Verhalten normaler Heranwachsender generalisiert.

Spätere Untersuchungen großer Gruppen ganz normaler Jugendlicher brachten aber ein erstaunliches Ausmaß an Regelhaftigkeit und Konsistenz in der Entwicklung an den Tag (Seiffge-Krenke & Olbrich 1982):

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß die Umstrukturierungen und die damit verbundenen Veränderungen in einem kurzen Zeitraum von wenigen Jahren eine erstaunliche Anpassungs- und Koordinierungsleistung vom Jugendlichen erfordern. Störungen treten dann auf, wenn bei Jugendlichen eine untypische Häufung von Problemen auftritt und stützende und strukturierende Hilfestellungen von Seiten der Umwelt weitgehend fehlen (Coleman, 1978). Auch bei Jugendlichen, die nicht manifest auffällig werden, können depressive Anzeichen, Einsamkeit und Sich- Unverstandenfühlen Begleiterscheinungen bei der Bewältigung schwieriger phasenspezifischer Probleme sein. Diese Jugendlichen ziehen sich auf Einzelaktivitäten wie Musikhören, Herumschmusen mit Stofftieren zurück oder stürzen sich in hektische Gruppenaktivitäten und organisieren Parties, um aufkommende depressive Gefühle abzuwehren (Weiner, 1981).

Seiffge-Krenke (1984) berichtet weiterhin, daß Jugendliche mit großer wahrgenommener Problembelastung wesentlich häufiger konflikthafte Situationen umgehen, indem sie sich nichts anmerken lassen. Sie versuchen, nicht über Probleme nachzudenken und neigen zu einer resignativen Haltung. Kennzeichnend für diese Jugendliche ist auch eine wesentlich stärkere Neigung zu ausagierendem Verhalten, besonders bei Problemen mit den Eltern. Auch wird die Möglichkeit, Probleme mit Hilfe von Drogen oder Alkohol zu vergessen, in Betracht gezogen. Eine Überlastung mit Problemsituationen scheint eher zum Rückzug und zur Meidung aktiver Problembewältigung zu führen.

Silbereisen, Vaskovics & Zinnecker (1997) fanden in einer kulturvergleichenden ost-west Studie ein signifikantes Risiko bei hoch belasteten Jugendlichen für einen frühen Übergangszeitpunkt in bezug auf jugendspezifische psychosoziale Übergänge wie beginnende Selbständigkeit ("erstmals bestimmen, wie man aussehen will; erstmals in der Lage sein, sich sein Essen selbst zu machen; erstmals Pflichten im Haushalt übernehmen; erstmals weggehen und heimkommen, wann man will"), romantische Beziehungen ("erstmals in die Disco gehen; erstmals verliebt sein; erstmals einen festen Freund/Freundin haben; erstmals sexuelle Erfahrungen machen") und Identitätsaspekte ("sich erstmals über politische Themen gut unterhalten können; erstmals wissen, was man beruflich machen möchte). Besonders ausgeprägt ist dieser Aspekt bei der Selbständigkeit, während sich bei der beruflichen Vorstellung und der politischen Beteiligung keine signifikanten Effekte zeigten.

An dieser Stelle muß erwähnt werden, daß Jugendliche in der Regel Hemmungen haben, das wirkliche Ausmaß ihrer Ängste, Sorgen und Konflikte mitzuteilen. Dadurch kommt es eher zu einer Unterschätzung des realen Ausmaßes an Belastung (Coleman, 1980). So erwähnt z.B. Capaldi (1996), daß Angaben zum Alter des ersten Geschlechtsverkehrs bei vielfältig belasteten Jugendlichen wenig verläßlich sind.

Insgesamt finden sich allerdings kaum moderne Arbeiten zu einzelnen Coping-Strategien bei besonders belasteten Jugendlichen, die meisten mir bekannten Arbeiten zu Bewältigungsstrategien beziehen sich auf spätere Entwicklungsphasen (Seiffge-Krenke, 1986), stammen aus den 80er Jahren oder betrachten Copingstrategien bei normalen bzw. psychiatrisch auffälligen Jugendlichen.

Hier gilt also in besonderem Maße: "Further research will be needed".

 
5.) Zusammenfassung
 

Jugend ist eine Phase im Lebenslauf, in der sich die meisten Vorgänge in einer Person in Veränderung befinden, und zwar in einem Übergang von typisch kindlichem zu dem, was als typisch erwachsen angesehen wird. Es gibt jedoch große interindividuelle Unterschiede beim Auftreten dieser Veränderungen. In meiner Arbeit habe ich speziell das Konzept der Entwicklungsaufgaben von Havighurst und die Bewältigung jugendspezifischer Entwicklungsaufgaben betrachtet. Diese Anforderungen sind nicht explizit und klar bestimmt, sondern sind zu verschiedenen Zeitpunkten in der Geschichte und in verschiedenen Kulturen sehr unterschiedlich. Handeln in der Adoleszenz bedeutet also, hoch komplexe, schlecht definierte Probleme lösen zu müssen.

Unter Entwicklungsaufgaben werden nun die von der Gesellschaft vorgegebenen Anforderungen und Erwartungen betrachtet, die an Personen in bestimmten Altersgruppen gestellt werden. Um einen Platz in einer Gesellschaft zu erwerben, muß sich die jeder einzelne diesen vorgegebenen (aber oft unklaren und komplexen) Handlungsproblemen stellen. Die Festlegung einer Aufgabe ist normativ, es gibt jedoch bei einzelnen Aufgaben unterschiedliche Grade der normativen Verpflichtung; ein weiterer Teil von Entwicklungsaufgaben setzt sich aus persönlichen Vorhaben und Projekten zusammen. Die Altersgrenzen sind variabel, es gibt aber innerhalb der Lebensspanne besonders geeignete Zeiträume zur Erledigung bestimmter Aufgaben.

Im Modell der Entwicklungsaufgaben bestimmt und determiniert das Individuum das Entwicklungsziel selbst, dieses Ziel ist jedoch nicht das Ergebnis des unabhängigen freien Denkens des Individuums, sondern wird entsprechend wesentlicher Merkmale der Umgebung strukturiert. Entwicklungsaufgaben geben also Sozialisationsziele vor, die vom gesellschaftlich geprägten Individuum als bedeutend angesehen werden. Das von der Gesellschaft angebotene Weltbild wird systematisch nach seiner Deutungsleistung abgefragt, wobei Defizite und Leerstellen, Widersprüche und Ambivalenzen Ausgangspunkt und Auslöser für heftige Orientierungs- und Selbstwertkrisen sein können

Beispiele für Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase sind: seinen Körper zu akzeptieren, eine männliche oder weibliche soziale Rolle zu lernen, sich für eine Beschäftigung entscheiden, emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und anderen Erwachsenen zu erreichen, eine Werteskala und ein ethischen System zu errichten und danach zu leben. Diese Aufgaben werden als Grundlage für die zukünftige Entwicklung betrachtet.

Der Übergang ins Erwachsenenalter ist dann möglich, wenn alle jugendaltersspezifischen Entwicklungsaufgaben bewältigt und zugleich – was teilweise Voraussetzung hierfür ist – die psychodynamischen Veränderungen sowie der Prozeß der inneren Ablösung von den Eltern abgeschlossen sind, wenn also die "Adoleszenzkrise" bewältigt ist.

 

Dieser Prozeß der Ablösung von den Eltern und die Bewältigung der anstehenden Entwicklungsaufgaben führt zwangsläufig auch immer wieder zu abweichendem Verhalten und zu Normverletzungen. Manche Besonderheiten adoleszenten Verhaltens lassen sich allerdings eher als Begleiterscheinungen des Versuchs ansehen, aufgetretene Probleme zu bewältigen und wieder zu stabilen Handlungsorientierungen zu gelangen. Die bekannten Schwierigkeiten werden dann zu Problemen im engeren Sinne, wenn sie mit den Strategien und Problemlösungsroutinen, die einer Person aktuell zur Verfügung stehen, nicht bewältigt werden können. Konkrete Verhaltensprobleme Jugendlicher, wie etwa Rauschmittelkonsum, Deliquenz usw. sollten also zunächst als Handlungen verstanden werden, die zur Bewältigung von Orientierungsproblemen und Entwicklungs-anforderungen beitragen sollen. Auch bestimmte Symptome psychosozialer und psychosomatischer Störungen der Entwicklung der Persönlichkeit von Jugendlichen können zu den Erscheinungsformen einer abweichenden und anormalen Problemverarbeitung im Jugendalter gezählt werden. Im Jugendalter rücken Symptomgruppen wie Depression, Magersucht und versuchter Selbstmord in den Vordergrund.

Die Bewältigung von Problemkonstellationen hängt unter anderem von individuellen Kompetenzen und Kapazitäten ab, die ein Jugendlicher aufgebaut und aktuell zur Verfügung hat. Die unterschiedliche Ausprägung der Kompetenzen für die Problembewältigung ist ein maßgeblicher Faktor dafür, ob eine Problemkonstellation in ihren Folgen und Auswirkungen zu einer schweren und dauerhaften Problemkonstellation wird oder nicht.

Sozioökonomisch benachteiligte Lebensbedingungen führen eindeutig häufiger zu motivationalen und kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen, die eine nur passive und ineffektive Problembewältigung ermöglichen. Aus dem Mißverhältnis zwischen situativen Anforderungen einerseits und eigenen Handlungskompetenzen, Problembewältigungsmöglichkeiten und Unterstützungserfahrungen andererseits entwickelt der Jugendliche untaugliche Lösungen, die in ihren Erscheinungsformen und Folgen für die soziale Umwelt inakzeptabel sind.

Aufgrund dieser Erkenntnisse liegt es nahe, schon im Kindesalter Bewältigungsstrategien und Bewältigungsmöglichkeiten aufzubauen, die ein Aufkommen von negativen Habituationsmustern aufhalten können. Schon im Kindesalter sollten effektive und konstruktive Belastungsverarbeitungsstrategien unterstützt werden, um von Anfang an weitgreifende negative Konsequenzen aufgrund ineffektiver Copingstrategien für die spätere Entwicklung so gering wie möglich zu halten.

Interventionsansätze zum Aufbau von Bewältigungsstrategien werden in den seltensten Fällen ausschließlich eines der drei Konzepte (emotionsorientierte, verhaltensorientierte und kognitionsorientierte Konzepte, vgl. 4.3) verfolgen, die Lohaus (1993) zur Förderung von Gesundheitsverhalten bei Kindern und Jugendlichen vorschlägt, vielmehr ist in der Regel ein kombinierter Einsatz verschiedener Techniken erforderlich, um langfristige Veränderungen im Erleben und Verhalten zu bewirken. Es müssen also die individuell unterschiedlichen Verarbeitungsmöglichkeiten im Streßerleben bei vergleichbaren Anforderungen sowie die unterschiedlichen zur Verfügung stehenden Ressourcen bei der Interventionsplanung berücksichtigt werden. Auch Risikoverhaltensweisen beim Umgang mit auftretenden Problemen können als eventuell kurzfristig erfolgreiche Konfliktlösungsstrategie eine funktionale Bedeutung erlangen.

Als weitere Anknüpfungspunkte bieten sich Einflußnahmen auf das Selbstkonzept bzw. auf Selbstwirksamkeitsüberzeugungen an. Diesen Punkten ist in Zusammenhang mit dem Aufbau von Copingstrategien eine wichtige Rolle als Möglichkeit, die personalen Ressourcen zu stärken, beizumessen. In bezug auf den Aufbau von "Ich-Stärke" zur Bewältigung von Anforderungen und Herausforderungen kommt dem Jugendalter eine herausragende Bedeutung zu. Das Jugendalter ist die Lebensphase, in der die Beschäftigung mit der eigenen Person zu einem zentralen Thema wird.

Insgesamt stellt die Jugendphase an den Heranwachsenden eine Menge komplexer und uneindeutiger Aufgaben, allerdings können schon im Kindesalter Bewältigungsstrategien aufgebaut werden, die die Erledigung dieser Entwicklungsaufgaben erleichtern oder überhaupt erst möglich machen. Auch abweichendes Verhalten muß innerhalb dieses Konzeptes als Begleiterscheinung der Aufgabenbewältigung betrachtet werden.

Neuere Arbeiten zum Coping von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter finden sich allerdings selten, hier besteht durchaus noch weiterer Forschungsbedarf.
 

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